小学语文读写结合教学问题及解决策略研究

摘 要：读写结合体现了语文学科的综合性和实践性，是学生发展语用能力的重要途径。然而，当前的小学语文读写结合教学存在一些问题，诸如教学目标缺乏整体性、文本资源挖掘不充分、读写结合指导不全面、读写评价方式单一等。小学语文教师应以这些问题为切入点，采用相应的解决对策，推动读写结合教学有效开展，实现读写结合的教学价值。

关键词：小学语文；读写结合教学；教学问题；解决对策

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）07-0079-03

读写结合教学是在读写整体性教学目标的指引下，以丰富的教学资源为载体，以系统的读写训练为途径，实现阅读、写作相互渗透、相互促进，提高学生语用能力，提升语文教学质量的一种教学方法[1]。在语文教学中，阅读与写作关系密切，不可分割。在阅读文本的过程中，学生可以获取谋篇布局、表情达意等写作技巧。在写作过程中，学生又可以迁移阅读认知，增强对阅读文本内容的理解。因此，小学语文教师应着力实施读写结合教学。然而，现阶段的小学语文读写结合教学存在一些问题，影响了读写结合教学价值的实现。

一、小学语文读写结合教学存在的问题

（一）教学目标缺乏整体性

有效的教学目标便于教师坚定语文教学方向，有利于推动读写结合教学深入发展。众所周知，在读写结合教学中，阅读和写作是相辅相成的[2]。教师只有紧扣二者关系，找准学生的“最近发展区”，联系具体的教学内容，紧密围绕阅读和写作设计教学目标，才能站在整体角度设计出有序的读写结合训练。事实上，部分小学语文教师在设计教学目标时割裂了阅读与写作的关系，只是机械地解读文本内容，忽视对写作知识的传授和文本的示范作用，最终导致读写分家，阻碍学生语用能力的发展。

（二）文本资源挖掘不充分

文本资源是读写结合教学的助力，不但可以为教师提供教学参考，还可以为学生提供范例[3]。统编小学语文教材中有大量文质兼美的文章，需要教师深入剖析，探寻不同的读写结合点。但部分教师很少深入研究教材内容，没能充分挖掘出恰当的读写结合点。这在一定程度上淡化了阅读与写作之间的关联，致使读写结合教学低效甚至无效。

（三）读写结合指导不全面

尽管学生是语文学习的主体，但因其在学习经验和学习能力方面的限制，学生难以有效地进行自主学习，往往需要在教师的指导下进行系统全面的学习。在阅读教学实践过程中，大多数教师会将教学重点放在对阅读理解的指导上，忽视阅读文本的示范作用，未能依托阅读文本进行写作指导。在缺乏教师对读写结合方面的指导的情况下，学生容易割裂阅读与写作之间的关系，难以形成良好的读写结合意识和习惯，不利于其语用能力的发展。

（四）读写评价方式单一

教学评价是读写结合教学中不可缺少的一个环节，是推动读写结合教学深入发展的工具[4]。在教学评价改革背景下，教学评价应当贯穿学生的学习始终。在当前的小学语文读写结合教学中，部分教师深受传统教学评价理念的影响，将终结性评价作为唯一的评价方式，尤其将评价权力掌控在自己的手中，单向地点评学生的阅读情况和写作情况。教师对学生读、写情况的了解有限，在利用终结性评价方式的过程中很难使学生准确了解自身的读写情况，甚至可能会挫伤学生的读写积极性，影响语文读写结合教学的质量。

二、小学语文读写结合教学问题的解决策略

（一）设计读写结合教学目标

针对读写结合教学目标缺乏整体性这一问题，教师应当在把握读写关系的基础上，将“写”融入阅读教学目标，将“读”融入写作教学目标。

1.将“写”融入阅读教学目标

在读写结合教学中，阅读课的教学目标不仅要指向文本理解、基础知识掌握、情感分析等，还要指向写作知识、写作技法、情感表达技巧等，将“写”融入阅读教学目标中。这样的教学目标可以使教师抓住阅读与写作之间的联系，在学生阅读的过程中引导学生学习写作，做到读写结合。

例如，统编语文五年级（上册）第六单元围绕“舐犊情深”这一人文主题安排了三篇课文。这三篇课文尽管写作角度不同，但都通过动作描写、场景描写、细节描写等记叙了父子、母子之间的相处场景，反映出了父母之爱的深沉和宽广。本单元的写作主题是“我想对您说”，重在引导学生回想与父母相处的点点滴滴，并借鉴本单元的阅读文本中的描写方式，记叙令自己难忘的事情，表达自己的所思所想。鉴于此，教师可以将本单元阅读教学目标设计为：阅读文本，梳理描写方式，感受其应用效果；模仿作者的写法，选用恰当的描写方式记叙发生在自己和家人身上的动人故事，塑造人物形象，抒发真挚的情感。在此教学目标的引导下，教师可以在阅读教学过程中着重引导学生探究不同的描写方式，使其做到读写结合。

2.将“读”融入写作教学目标

在读写结合教学中，写作教学目标同样需要在指向写作的同时指向阅读。教师应深入解读单元写作内容，从中提取阅读信息，并以此为切入点，融“读”

的教学目标于写作教学目标中，组织相关的教学活动，

引导学生回顾阅读内容，理清写作方向和思路，获取写作素材和方法等。

例如，统编语文四年级（下册）第五单元是习作单元，习作话题为“游 ”。在进行习作时，学生要回忆自己游览过的一个印象深刻的地方，并按照一定的游览顺序清晰地写出游览过程。本单元安排的课文是《海上日出》《记金华双龙洞》《习作例文》（《颐和园》《七月的天山》）。其中，《海上日出》按照“日出前—日出时—日出后”的顺序描绘了日出时太阳的变化过程；《记金华双龙洞》按照“路上—洞口—外洞—孔隙—内洞—出洞”的顺序描写了作者游览双龙洞的过程；《颐和园》按照“长廊—万寿山—昆明湖”这一顺序记录了作者游览颐和园的过程及相应的景色；《七月的天山》按照“雪峰—雪水—溪流—原始森林—野花”这一顺序记叙了作者游览天山的经过。在阅读文本的过程中，学生会跟着作者的脚步，沿着相应的游览顺序欣赏不同的美景。同时，学生会形成“按一定的游览顺序写作”的意识。基于此，教师可以设计写作教学目标为：回顾本单元的文本内容，梳理不同文本中的游览顺序，借鉴经验，按照一定的游览顺序记叙自己印象深刻的地方。在此目标的指引下，教师可以引导学生在阅读过程中获得写作支架。

（二）开发读写结合教学资源

“用教材教”这一教学理念要求教师在使用教材的过程中，重视开发课内外教学资源。

1.解析教材，挖掘课内读写结合教学资源

统编小学语文教材是教师实施语文教学的依据，是学生学习、借鉴的对象。教材中的阅读文本尤为经典，

为学生提供了写作借鉴。小学语文教师应当在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）的指引下，认真解析教材内容，确定读写结合点，

并以此为立足点，挖掘与之相关的教学资源，助力读写结合教学的发展。

例如，《课程标准》要求第二学段的学生“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。《观潮》是统编语文四年级（上册）第一单元中的一篇课文，在这篇文章中，作者基于自己的见闻按照“潮来前—潮来时—潮来后”这一顺序，

使用比喻、拟人等修辞手法描绘了钱塘江大潮壮观的景象。学生可以调动生活经验，联想令自己记忆深刻的场景，借鉴《观潮》的写作方法，按照一定的顺序，

使用多样的方法描绘场景，展现出场景的特点。教师由此可确定《观潮》的读写结合点：描写钱塘江大潮的顺序和运用相应的修辞手法。

2.联系生活，挖掘课外读写结合教学资源

阅读与写作均是以现实生活为基础的活动[5]。具体来说，阅读文本大都描绘了真实的生活。在写作的过程中，学生要以生活为基点，写真话、写真情。现实生活是阅读和写作的源泉，因此教师应在解读教材的同时，要联系现实生活，有针对性地挖掘课外读写结合教学资源。

例如，在确定《观潮》的读写结合点后，教师可以联系学生共同的生活经历，如春游，挑选与之相关的照片、视频，利用电子白板呈现给学生，创设出真实的生活情境。同时，教师也可以鼓励学生联想自己的亲身经历，在获取到丰富的写作素材的同时建立积极的情感认知。如此一来，学生便可以迁移阅读认知，

按照一定的顺序描述自己的春游经历，表达自己的所思所想。

（三）加强读写结合教学指导

语文课堂是教师加强读写结合指导的重要平台。教师可以组织以读促写和以写助读活动，指导学生读写结合，以此加强读写结合教学指导。

1.以读促写

以读促写是指以阅读文本为范文，紧扣读写结合点，采用恰当的方式指导学生储备写作素材，学习写作知识、谋篇布局方法和表情达意技巧等[5]。

例如，《北京的春节》一文的读写结合点为“详略得当的写法”。为了使学生清楚地理解详略得当的写法，教师可以引导学生在课文中圈点勾画不同的时间及相关的春节习俗，并填写表1。

表1 《北京的春节》

时间 春节习俗

在填写表1时，学生可以确定不同时间下的春节习俗的数量，初步感知详略得当的写法。基于学生的表格填写内容，教师可以有针对性地解读文本，并讲解详略得当的写法，帮助学生建立良好的认知。之后，

教师可以组织写作活动，鼓励学生回想自己的春节经历，确定需要详写和略写的内容，记录不同的春节习俗，继而组建语言，描述“我们的春节”。

2.以写助读

以写助读是指紧扣读写结合点，组织写作活动，促使学生用写作“反哺”阅读的活动[6]。

例如，在阅读《慈母情深》一文时，学生通过母亲的动作感受到了母亲的忙碌和辛苦。动作描写是本节课的读写结合点之一。立足学生的阅读所得，教师可以组织仿写活动，鼓励学生模仿作者的写法刻画辛苦工作的父母形象。在刻画的过程中，学生应根据对生活经历的回想，在脑海中描绘具体的画面，把握父母的动作特点，继而模仿作者的写法来塑造人物形象，赞颂父母的无私奉献。如此，学生既可以锻炼写作能力，又能够走进阅读文本进行深度探究。

（四）完善读写结合教学评价

完善的读写结合教学评价既包括对教师“教”的评价，又包括对学生“学”的评价。以对学生“学”的评价为例，教师应做到以下几点：第一，建立明确的阅读、写作评价标准；第二，确保读写结合教学评价主体具有多元性，如教师、学生、小组成员甚至家长都可以成为教学评价主体；第三，确保读写结合教学评价具有激励性、促进性。教师对不同的评价主体要用赏识的眼光发现学生良好的读写表现，并用口头或书面语言进行赞赏。同时，不同的评价主体若发现学生的不良读写表现，也应耐心地进行纠正。在多样的教学评价作用下，学生可以多角度地了解自身的读

写情况，这有利于其端正学习态度，发展良好的读写能力。

三、结束语

综上所述，当前的小学语文读写结合教学在教学目标、教学资源、教学指导和教学评价这四方面存在一定的问题，影响了学生的读写能力的发展。教师应当立足现有问题，设计整体性的读写结合教学目标，开发课内外读写结合教学资源，加强读写结合教学指导，完善读写结合教学评价，推动读写结合教学的有效开展，尤其应让学生在体验读写结合活动的过程中建构读写认知，锻炼读写能力，提升语用能力水平。

参考文献

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王华起.读出新意，写出乐趣：小学语文读写结合教学探讨[J].语文新读写，2022（19）：56-58.

尚国梁.小学语文阅读教学读写结合有效性的实践研究[J].学周刊，2022（23）：9-11.

俞文华.读写结合法在小学语文群文阅读教学中的应用[J].基础教育论坛，2022（13）：7-8.

作者简介：龚松英（1978.10-），女，福建武夷山人，任教于武夷山市新丰小学，一级教师，本科学历，

曾荣获武夷山市“优秀教师”，武夷山市骨干教师。