思维进阶：儿童“牧式表达”的打开方式

居佳华

【关键词】思维进阶；牧式表达；打开方式

表达，是将思维所得的成果以语言的形式反映出来的一种行为。“牧式表达”是从儿童和语文的角度，努力追求一种自然、自主、自由的表达效果。［1］其特征有三：一是儿童能合乎规范地表达，即言之有“料”；二是儿童能有选择地精准表达，即言之有“理”；三是儿童能创造性地表达，即言之有“味”。“牧式表达”的提出，契合《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）中语文课程应引导学生“通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力……全面提升核心素养”［2］的要求。

思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现。有学者认为，思维的发展一般经历理解信息、分析对比与发现应用三个阶段。对于儿童来说，不同层次的思维水平表现出的言语表达水平及品质也不一样。语文教学中儿童思维的引燃、联比、整合的过程，是言语生长的必经之路，是儿童“牧式表达”的打开方式。

一、引燃：准确感知言语内容，言之有“料”

“引燃”，即打开，挖掘文本言语的源头。儿童首先要对文本内容进行准确感知，才会有课堂上的规范表达。准确感知文本内容，让儿童的言语表达经历“知识——认知”的思维进阶的动态过程，激活已有的言语经验，确保言之有“料”。

1.引燃文字情境

儿童的言语实践与情境密切相关。创设丰富多样的文字情境，设计真实而有意义的学习任务，引导儿童在丰富的言语实践中生发自主表达的愿望，这便是引燃文字情境。引燃文字情境，在于主动积累与梳理，在于深入理解与规范表达。

例如，三年级下册《荷花》一文中“冒”的教学：先引导学生理解怎样长出来才叫“冒”，再观察“冒”出来的白荷花的样子，再用自己的话说一说白荷花“冒”出来以后想干什么。一个“冒”字，引燃了文字情境，让儿童思维的发展从理解到观察再到想象表达，儿童既准确理解了字义，又展开想象畅所欲言，丰富了语言表达的内容。

因此，对字词的理解，需要调动儿童的知识储备。在牵一发而动全身的教学中，要找到儿童思维的生发点，找到文字的引燃点。当然，文字情境的引燃，需要有一定的角度和技巧，才能让儿童在思维的进阶中提升规范表达的能力。

2.引燃故事逻辑

儿童的表达能力需要反复打磨，才能得到提升。引燃文本故事逻辑，让儿童能符合逻辑地进行语言表达，可以促进其概括、分析、提炼等高阶思维的形成，而其高阶思维的形成又能促进其对文本内容的理解和表达能力的提升，二者相辅相成。

例如，六年级上册《穷人》是一篇故事性很强的文章，教学时可以人物为载体，以情节为主线来绘制思维导图，可以提取关键词“渔夫——打鱼——归来；桑娜——等待——忐忑不安”。学生在绘制思维导图的过程中，故事的主角、情节、板块逐渐清晰。在梳理了文本故事逻辑之后，学生便可以有逻辑地叙述故事内容。

引燃故事逻辑，实质上是厘清文本中各个要素的逻辑关联。串联起这些逻辑关联，是思维由散点到序列的进阶过程，是语文思维发展层级性的体现。这样，儿童“看不见的”思维过程便被串联起来了，言语表达便有了落脚点。

3.引燃言语场域

统编语文教材中的課文可以作为儿童学习和言语表达提升的范例，很多文本中都蕴藏着相互关联的言语场域。引燃文本中的言语场域，可以通过深度聚焦、想象、补白等方式，促进儿童与文本深度对话，使其言语表达更加合规、合情、合景。

例如，六年级上册《伯牙鼓琴》一文中“破琴绝弦”片段的教学，可以这样设计：一是情境创设，“伯牙呀伯牙，你为什么要破琴绝弦、终身不复鼓琴呢？”；二是追问，“作为一个音乐家，你难道不觉得可惜吗？”一咏三叹的追问，引发了儿童的情感共振，让其深刻感受到主人公伯牙的内心，为更准确地感知文本内容和更规范地表达打下了基础。

引燃言语场域，使儿童的思维经历“知识——认知”的进阶过程，让儿童在与文本碰撞的深度体验中产生表达的欲望，并在具体的言语实践中将所思、所感、所悟转化为言语表达的能力，让儿童准确理解信息、规范表达的能力得到生长，促进言之有“料”。

二、联比：甄别感受言语现象，言之有“理”

“联比”也就是“比较”，主要体现为对比、分析与洞察。联比思维，在于掌握各种语言现象背后的言之有“理”。语文教学中，运用联比思维，设计阅读、讨论、探究等学习活动，通过分析、辨析等高阶思维的训练，将其转化为儿童精准表达的言语动机，使儿童的言语经历“表象——抽象”的思维进阶过程，促使其言之有“理”。

1.精选“点”，字词联比

字词是构成篇章的“点”。教师在教学中，要善于挖掘作者精选的“点”，进行多角度的比较阅读，使儿童的思维多维发散，形成自己的理解，体会语言现象，学会准确表达。

例如，教学五年级上册《桂花雨》一文时，“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”，关于“浸”字的理解，教师可以引导儿童思考：为什么文中用“浸”字而不用“飘”字？在联比中，儿童会发现，作者用“浸”而不用“飘”是为了让读者感受到桂花香气的浓郁，足见作者表达的精准。儿童在比较过程中经历不断思考，能更准确地把握作者遣词造句的方法，逐步学会迁移运用。

2.细串“线”，语段联比

词与词组合成为句，句与句再组合，就产生了语段，成为串起全文的“线”。教学时，教师要引导儿童主动积累有新鲜感的语段，恰当运用联比思维，有效提升分析、比较文本语段的能力，提升表达能力和综合运用语言的能力。

例如，学习四年级下册《记金华的双龙洞》，要体会作者是怎样将“孔隙”的窄小和自己的感受写清楚的，可以引导学生感悟文中的语言后进行比较阅读，将原文与去掉“似乎”“稍微”等词语后的段落进行比较，讨论这些词为什么不能去掉，再仿写游览景点之后的感受。在这样的比较阅读中，儿童经历了对文本语言的辨析、内化与迁移的过程，再进行仿写，其精准表达的能力便能得到提升。

3.巧连“面”，篇章联比

在教学中，教师要立足篇章、整体关照，循着作者的思路，找到此文本与彼文本的异同处，让儿童感受言语现象，学习表达技巧，这就是巧连“面”。教师要有篇章意识，要从多个维度、多个层次进行篇章联比，让儿童在类文的学习中收获思维能力的提升与言语的生长，继而使表达言之有“理”。

例如，五年级上册的《太阳》和《松鼠》虽同为说明文，但表达方法和语言风格截然不同。篇章联比时可进行如下设计：第一步，比较异同。两篇文章有什么异同之处？第二步，追问思辨。两篇文章运用了什么不同的语言风格来进行说明？第三步，仿写迁移。选择一样身边的事物，用准确的语言来写一写，可以是“我的卧室”“我家的小猫”，等等。在篇章联比的教学中，儿童逐渐地感受到科普性说明文和文艺性说明文语言的不同，学会准确表达。

三、整合：聚焦感悟言语意图，言之有“味”

整合，即“统整”，主要体现为搜集和提取、把握和发现文本的言语意图。教学内容的整合、主题资源的集结、单篇文本与单元练习的相互观照等，都可以称为“整合”。培养儿童的整合思维，把握文本的教学价值，厘清各项关联，能帮助其更好地体会作者的创作意图，理解文本内容。儿童的表达经历语言建构到语言应用的过程，整合能推动言语实践的发展。

1.整合场景

文本场景关联文本、表达与思维。教学中若能整合场景，便能引导学生发现文本的特点，领悟作者的写作意图。例如，五年级上册《父爱之舟》是一篇回忆性散文，文章看似闲散但有张力。可设计如下内容：

（1）整合场景。作者在写文中这些场景时有什么共同点？

（2）再现场景。有人说，父爱也许是一杯茶，也许是一碗酒，而在吴冠中的笔下，我们感受到父爱是。

第一层次：

父爱也许就是那一碗；

父爱也许就是那一个；

父爱也许就是那一次；

……

第二层次：

那一碗热腾腾的豆腐脑，装满了；

那一个简单粗糙的万花筒，打开了；

那一次热闹难忘的庙会，触动了……

中，难忘那抹远去的背影，

中，父亲是我永远的怀念。

当所有场景都聚焦于父爱时，学生文思泉涌，其言语经历“整合——触发”的过程。

2.整合意象

古诗词常常借助意象来表达心情，展现心境，将意象进行整合往往可以有意想不到的效果。辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》写到了“明月、别枝、惊鹊、清风、鸣蝉”等意象，如果把这些意象整合起来，可以传递出不一样的意境。教学时可这样设计：

（1）厘清意象。这首词写到了哪些意象？

（2）整合意象。如果把这些意象整合到一起，会给人什么样的感觉？

（3）走近人物。辛弃疾走在这样的黄沙道上，会是什么感觉？

原本孤立的几个意象，在作者的整合下构成了清幽闲适的画面。

意象的整合使语文课堂有了别样的氛围，在这样的氛围中，学生自由交流、表达，领悟词的表达技巧和词人的情感。

3.整合文本

单篇文本内容可以整合，多篇文本内容也可以整合。教师应有单元整体意识，在整合中发现言语密码，引导学生进行言语实践。例如，四年级下册第四单元由《猫》《母鸡》《白鹅》三篇课文及“阅读链接”的内容《白公鹅》组成。教师可以尝试把四篇文本进行整合，设计单元整体学习任务：

任务一，比较阅读。教学《猫》和《母鸡》，探究同一作家笔下不同动物的表达特点。

任务二，比较阅读。教学《白鹅》和《白公鹅》，探究不同作家笔下同一动物的表达特点。

任务三，仿照老舍的语言写一写“我的动物朋友”，试着写出特点。

不难发现，在整合、比较、发现中，学生能触摸到作者的创作意图，同时又能在单元学习中内化语文要素，建构新的知识，创生出属于自己的语言，这样的表达才更加有“味”。

综上，通过思维的引燃、联比、整合等方式，可以实现儿童的“牧式表达”，提升儿童的语言表達能力，落实语文核心素养。