跨学科学习的缘起与内涵辨析

申宣成 朱哲娴

【关键词】跨学科学习；综合性学习；项目化学习；大单元教学；内涵辨析

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）将学习任务群作为语文课程内容的组织与呈现形式，共设置了六个学习任务群，其中跨学科学习任务群因为涉及多学科融合，成为讨论的热点和难点之一。要使讨论有效，厘清核心概念至关重要。关于“跨学科学习”的概念，义教新课标是这样表述的：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”［1］这句话用两个复杂分句概述了跨学科学习的实施条件、手段和目的，如果从形式逻辑的视角看，可以归属为“发生定义”［2］。这一表述为理解跨学科学习的内涵和外延提供了基础，但限于体式和篇幅，义教新课标并未对跨学科学习的本质属性作出明确界定，也未说明其与综合性学习、项目化学习、大单元教学等概念之间的关系。鉴于此，本文尝试从梳理跨学科学习的缘起入手，对跨学科学习的内涵进行辨析。

一、跨学科学习的缘起

《礼记·大学》有言：“物有本末，事有终始。知所先后，则近道矣。”厘清跨学科学习的内涵，也要先明其来路。关于跨学科学习的缘起，已有研究者从语文课程史的视角，梳理出从“大语文”到“语文综合性学习”到“项目化学习”再到“跨学科学习”的发展脉络［3］，颇有见地。然而，任何学科的改革都不可能是一个孤立事件，而是该学科与整体教育改革乃至整个社会相互影响的结果。语文学科作为义务教育阶段的基础性学科，更是如此。因此，在从学科内部追溯跨学科学习缘起的同时，还须从基础教育课程改革的大语境中探察其“来龙去脉”。

2022 年4 月，教育部印发了《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“新课程方案”）和包括语文学科在内的16 份学科课程标准。其中，新课程方案作为所有学科课程标准的“母本”，明确规定“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”［4］。根据这一要求，16 份学科课程标准均增加了跨学科主题学习的内容，不过其名称并不相同。如物理、化学、生物三科课程标准均称之为“跨学科实践”；数学课程标准沿袭了本学科之前使用的名称——“综合与实践”；语文课程标准则称之为“跨学科学习”。可见，在义务教育课程标准修订的特定语境中，跨学科主题学习乃是跨学科学习的上位概念；跨学科学习则是跨学科主题学习在语文学科中的具体呈现形式。换言之，跨学科学习就是语文学科中的跨学科主题学习。因而，要厘清跨学科学习的内涵，须先从界定跨学科主题学习的内涵说起。

关于跨学科主题学习的内涵，以下三种界定具有代表性。

界定1：跨学科主题学习是跨科目的主题综合学习，即立足科目A，整合运用至少一门其他科目B的概念、观念和方法，以解決真实情境中的问题。［5］

界定2：跨学科主题学习，是在强调学科课程的基础性与逻辑性的前提下，体现义务教育阶段课程应有的综合化和实践化的一种课程设计。［6］

界定3：跨学科主题学习是基于学生的知识基础，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习活动的过程。［7］

根据上述三种界定，可得出以下三点认识：

第一，跨学科主题学习虽然涉及多个科目的关联融合，但是所涉科目的地位和功能并不相同。与学科地位不分伯仲的综合实践活动课程不同，跨学科主题学习要求立足某一科目，在强调该学科基础地位的前提下，以其为“支点”跨到其他学科，实现跨学科的综合。

第二，主题学习是跨学科主题学习的主要运作方式。主题学习肇始于20 世纪50 年代，其倡导围绕科际主题来组织中小学课程。所谓“主题”，指的是将某一学科内部的多项内容或者多个学科的相关内容组织在一起提炼出的有教育意义或价值负载的问题、话题与专题。例如，围绕绿植养护的话题，学生可以写关于绿植的观察日记，阅读描写人与自然的文章；可以探究绿植对环境和人的身体健康的影响；可以计算绿植养护的成本，等等。借助绿植养护这一话题，可以将语文、科学、数学等学科的学习整合在一起。正是因为学习主题的介入，学科学习得以从单纯的训练、刷题转化为具有方向感、意义感和价值导向的育人活动。

第三，问题解决是跨学科主题学习的主要手段。跨学科主题学习既然是课程综合化的一条路径，其课程目的必然是实现综合化课程的共同目标，即在问题解决中培养学生的实践能力、责任意识等核心素养。要达到这一目的，需要以学习主题为问题解决的载体，以学科融合为问题解决的手段，以发现、分析、筹划、实施、反思为问题解决的路径。

二、跨学科学习的内涵

在梳理了上位概念跨学科主题学习的内涵之后，跨学科学习的内涵就彰明较著了。这里主要借鉴孟璨博士对跨学科主题学习的界定思路，运用形式逻辑学的属加种差定义方法，将跨学科学习的内涵界定为：跨学科学习是语文学科根据义务教育课程方案要求设置的一个学习任务群。它是一种以语文学科内容为主干，围绕适合的学习主题，结合相关学科知识和思维方法解决真实问题，培育核心素养的课程设计形态。

按照形式逻辑学属加种差的定义规则，“属”指的是事物的共有属性，“种差”指的是事物的特有属性。如在“人是有理性的动物”这个定义中，“人”就是由共有属性“动物”和人的种差“有理性的”组成的。［8］本定义用“学习任务群”和“课程设计形态”两个概念界定跨学科学习的共有属性。其中“学习任务群”是从语文学科的范围着眼的，“课程设计形态”则是从大课程的范围着眼的。本定义的种差主要澄清了两种关系。一是学科与主题的关系。主题为学科的融合提供了中介和目标，学科则为主题的探索提供了内容和方法。二是语文学科与相关学科的关系。语文学科作为主干学科，为学习提供了支点和方向；相关学科作为辅助学科，为学习提供了思路和方法。主题、语文学科和相关学科三者之间的关系，可以用一个三圈层模型来直观描述（见图1）。其中，起引领作用的学习主题居于中心圈层，起主导和支点作用的语文学科居于第二圈层，起辅助作用的相关学科分居于第三圈层。所有的线条都以虚线呈现，标示着三者之间交叉融通的关系。

理解上述定义，还须明确以下三点。

第一，跨学科学习表面上是建立语文学科知识与其他学科知识间的关联，实际上是为了达到语文学科思维与其他学科思维方式的融合。不同的学科有不同的认知对象，不同的认知对象形成了不同的知识体系，不同的知识体系造就了不同的思维方式。如艺术学科注重训练直觉思维，数学学科注重训练逻辑思维，哲学学科注重训练辩证思维等。学科教育的核心目的之一就是通过学科知识的学习促进学科思维的形成。但这也会带来一个新的问题：如果仅用一种学科思维来理解世界，就会形成思维的路径依赖，出现查理·芒格所说的“铁锤人倾向”，即在只有铁锤的人看来，每个问题都非常像一颗钉子。而要规避或纠正这一倾向，必须依托跨学科学习，让学生在不同学科知识的关联中，体验不同的思维方式，培养创新思维，激发创造活力。

第二，跨学科学习表面上是将不同学科的技能关联起来，实际上是通过不同学科技能的综合运用，探索新的问题解决路径，组成“跨界学习团体”，建立新的学习模式，实现从知识中心的教学模式向问题中心的教学模式的转型，在学科交叉中培养学生的创新意识和实践能力。正是出于这种考虑，上述定义的种差才突出了“解决真实问题，培育核心素养”。这不但呼应了义教新课标给予跨学科学习的“发生定义”（“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”），而且呼应了义教新课标对于“梳理与探究”学习领域的要求。因为该领域四个学段的要求，均突出了“问题解决能力”。其具体表述如下：

第一学段：对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出問题，结合其他学科的学习和生活经验交流讨论，尝试提出自己的看法。

第二学段：能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论，尝试运用语文并结合其他学科知识解决问题。

第三学段：对自己身边的、大家共同关注的问题，或影视作品中的故事和形象，通过调查访问、讨论演讲等方式，开展专题探究活动，学习辨别是非、善恶、美丑。

第四学段：能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划。能从书刊或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。

第三，跨学科学习表面上是建立语文学科与其他学科的关联，实际上则是通过这种关联实现语文与生活的融合。义教新课标将语文课程界定为“一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一定义明确告诉我们，语文课程的学习对象是“国家通用语言文字的运用”，而不仅仅是“语言文字”。两个短语虽然只有一词之差，学习内容和学习目的却大相径庭。这就如同“学习汽车的运用”和“学习汽车”的差异。“学习汽车的运用”重在汽车的驾驶，目的在于学会驾驶以方便生活；而“学习汽车”则重在研究汽车的构成、原理等，目的在于汽车的维修或制造。前者是面向普通人群的通用性技能，后者则是面向特定人群的专业性技术。依此类推，语文课程的根本目的是让学生学会运用国家通用语言文字进行沟通和交流、学习和生活，而不是成为专业的语言文字研究者。“语文学习的外延与生活的外延相等”，而生活又是高度综合的、不分学科的，所以，语文教学就必须借助跨学科学习，让学生突破学科限制，打通学科节点，回归生活境脉。这也正是义教新课标在跨学科学习的“发生定义”中强调教师要“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域”的目的之所在。

三、跨学科学习与相关术语的概念辨析

新世纪课程改革启动20 多年来，迻译或创生了许多课程术语。以下选取几个与跨学科学习密切相关的术语进行辨析。

1.跨学科学习与综合性学习的比较

跨学科学习与综合性学习同属于义教新课标中的术语，其关系非常密切。“综合性学习”是2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“语文课标实验稿”）中的一个全新概念，也是新世纪语文课程改革启动时的重大突破和亮点。因此，语文课标实验稿对其作了较为细致的阐述，其中涉及“综合性学习”界定的内容有：（1）“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力整体的发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”（2）“提倡跨领域学习，与其他课程相配合。”

十年之后，《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下简称“2011 版语文课标”）完全沿用了上面的第一句话，并将第二句话修改、增补为两句：“提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习。跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的。”

比较义教新课标、语文课标实验稿和2011 版语文课标中关于综合性学习和跨学科学习的表述，可以得出以下三点推论。

第一，综合性学习包括四类课程内容的综合，即语文知识的综合，听说读写的综合，语文课程与其他课程的综合，书本学习与实践活动的综合。如果按照综合的范围对这四类课程内容作进一步划分，则可归纳为两大类。其中，前两类为科内综合，后两类为科际综合。语文课程与其他课程的综合就是所谓的跨学科学习。但与义教新课标相比，前两版课标对跨学科学习这一类型都是一句带过，并未给予足够的关注。

第二，语文课标实验稿和2011 版语文课标对跨学科学习的要求有所变化。2011 版语文课标在语文课标实验稿相关建议的基础上着意增加了“跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”一句，其目的在于纠正教师在实施跨学科的综合性学习时存在的“为活动而活动，为综合而综合，强调社会实践内容，忽视语文本体目标的倾向”［9］，突显语文学科在跨学科学习中的主干学科地位。

第三，综合性学习和跨学科学习具有逻辑上的包含关系：综合性学习包含跨学科学习，跨学科学习是综合性学习的一种综合形态。二者的关系可以表示为：

跨学科学习∩综合性学习

2.跨学科学习与项目化学习的比较

跨学科学习与项目化学习同样有着密切的关系。“语文学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“普通高中语文课标”）最先提出的概念。这一版课标对语文学习任务群的内涵是这样描述的：

“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。［10］

从上面的描述可以看出，普通高中语文课标是将“学习项目”作为学习任务群的载体的。虽然义务教育阶段的课程标准为了体现学段差异，将“以学习项目为载体”改为了“以学习任务为载体”，但是从普通高中语文课标的这一界定，仍然能够看出学习任务群与项目化学习之间的密切联系。

那么，跨学科学习作为义务教育阶段的一个学习任务群，它与项目化学习到底有哪些异同呢？回答这个问题，首先需要明晰项目化学习的内涵。夏雪梅博士在深入研究的基础上，对项目化学习的内涵作了这样的界定：

“在一段时间内，学生对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探究，调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果，对核心知识和学习历程产生深刻理解，并能够在新情境中进行迁移。”［11］

从上述定义可知，项目化学习有五个突出特征：问题驱动和问题解决，关注核心知识，形成深刻的、可迁移的理解，强调设计方案，公开成果。

将这些特征与跨学科学习进行比较可以发现，二者的相同点主要体现在三个方面：一是都强调问题驱动和问题解决，二是都强调立足学科知识，三是它们同为课程内容结构化的方式。其不同点主要体现在两个方面：一是跨学科学习强调多个学科的关联、融合；项目化学习则没有强调。夏雪梅博士还将项目化学习区分为学科项目化学习和跨学科项目化学习两类。二是项目化学习有着很强的工程学导向，更强调计划性、操作性，尤其在项目产出方面要求有公开的、可展示的成果；跨学科学习的工程性导向则较弱，其结果既可以是有形的成果，也可以是抽象的知识理解。

由此可见，跨学科学习和项目化学习在逻辑上构成了交叉关系。

3.跨学科学习与大单元教学的比较

新课程方案在课程实施部分要求：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”［12］这应该是“大单元教学”这一概念首次出现在国家课程文件中。普通高中语文课标提及了“大概念”，但是没有出现“大单元”。其具体表述为：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”［13］

那么，跨學科学习与大单元教学又是什么关系呢？崔允漷教授认为，大单元教学主要有三大特征。第一，确定恰当的统摄中心，具体包括大观念、大任务、大项目和大问题等，这是大单元所以为“大”的关键。第二，明确六个设计要素。在素养目标的引领下，基于学生立场，将大单元建构转化为一个完整的学习故事，具体包括名称与课时、目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。第三，必须介入真实的情境。［14］这里将“大观念、大任务、大项目和大问题”作为大单元教学的关键特征，其实就昭示了大单元教学、跨学科学习、项目化学习三者之间彼此交叉的关系。具体说来，其相同点主要有三：一是就载体而言，均依托于真实情境中的问题解决；二是就属性而言，均为课程内容结构化的路径；三是就目的而言，均指向核心素养的培育。其不同点主要有两个：一是视角不同。跨学科学习采用的是学科分类视角，大单元教学采用的是课程组织视角，项目化学习采用的是成果导向视角。二是学科归属不同。跨学科学习是义务教育语境中语文学科的一个专有概念，大单元教学和项目化学习则是适用于各个学科、各个学段的通用概念。总之，这三个概念虽然名称完全不同，其内涵却有着很大的重合性和互释性。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。其逻辑关系可以用图2来表示。

以上立足义务教育课程修订的特定语境，从共时性的视角，用定义和比较的方法辨析了跨学科学习的内涵。行文至此，有一个问题须附带解释：既然“主题”在跨学科学习中那么重要，义教新课标为什么不顺承新课程方案的“跨学科主题学习”名称，而偏偏要删去“主题”一词，称为“跨学科学习”呢？在笔者看来，这里主要有三个方面的原因：一是义教新课标在界定学习任务群时，已经明确界定其“以学习主题为引领”的特征，而跨学科学习又是六大学习任务群之一，因此没有必要再在名称中重复“主题”一词。二是在语文课标实验稿和2011 版语文课标中，都已经出现了“跨学科学习”的表述，义教新课标沿用这一术语，可以彰显课程标准修订的连续性。三是20 世纪60 年代，美国哈佛大学发起的“零点项目”早已开展过“学科与跨学科学习”的主题研究，虽然其内涵与本文讨论的并不完全相同，但三者却有宽广和深远的时空关联。