学习本位下整本书阅读体系建构的架构逻辑、内容体系与实施取向

谷民发

【关键词】整本书阅读；学习建构；架构逻辑；内容体系；实施取向

自高中阶段与义务教育阶段语文课程将整本书阅读纳入课程体系以来，其相关研究大致包括两个方面：一是教学研究，探讨整本书阅读的课堂教学、方法策略、全程指导、评价监测等；二是课程研究，研究整本书阅读在语文课程中的专属形态，并依据各地各校的实际情况，开发整本书阅读课程体系。在具体实践过程中，上述研究均出现了一些问题：实践“冒名”理论，措施干扰正常阅读；流程过于琐碎，学生兴趣未被激发；评价方式不当，机械纳入考试内容等。究其原因，以上研究是站在课程设计者与知识传授者的角度，而非学习者的角度。笔者认为，对于整本书阅读的探索，可以从“学习者”视角着手，以“学习建构”的角度审视其架构逻辑、内容体系与实施取向等。

一、架构逻辑：可视化的学习领域

整本书阅读作为语文课程的基本形态，有其特有的学习领域。在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）中，以经验发展为根本目标、以双重建构为核心内容、以整本书为语用载体的架构逻辑，使得整本书阅读的学习领域可视化。

1.以经验发展为根本目标

义教新课标在课程总目标中明确要求学生要“能阅读日常的书报杂志”［1］。学段目标前后衔接、逐级进阶，第一学段“尝试阅读整本书”，第二学段“阅读整本书”并能“初步理解主要内容”，第三学段在“阅读整本书”的基础上“把握文本的主要内容”，第四学段明确“每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题研究，建构整本书阅读的经验”。［2］整本书阅读任务群中明确，“借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”［3］。课程总目标强调了达到整本书阅读的基本要求与最低标准。第四学段目标一定程度上体现了義务教育阶段整本书阅读应达到的理想状态，这一目标的根本在于“建构整本书阅读经验”。整本书阅读任务群中同样将“积累整本书阅读经验”作为关键目标。贯穿课程目标体系的线索是积累与发展整本书阅读经验，即整本书阅读的核心目标。基于对核心目标的廓清，可以明确整本书阅读不应是片面地教授阅读知识，而应是在阅读活动中进行知识学习，在知识学习中反思阅读行为，在反思中优化个体阅读经验。

2.以双重建构为核心内容

整本书阅读的内容呈现知识能力与认知经验双向并重、双重建构的特点。梳理义教新课标学段目标的具体表述可以发现，其内容可以分为阅读知识内容和阅读认知内容两部分。阅读知识内容包括四种。一是阅读方法，如默读、略读、浏览等。二是理解方法，如借助图画阅读、体会关键词句阅读等。三是具体语篇的阅读方法：文体样式［4］阅读，如叙事性作品、说明性文章、非连续性文本、神话、寓言等；文学样式［5］阅读，如诗歌、散文、小说、戏剧等。四是辅助方法，如跨媒介学习、资源补充等。阅读认知内容包括：阅读态度、阅读兴趣、阅读经验、整体认知能力等。整本书阅读的内容基于阅读对象和阅读主体两个核心。阅读对象即具体的读物，阅读主体即学生。学生的整本书阅读不仅需要学习基本的阅读知识，培养阅读能力，还需要在阅读活动中建构个体阅读经验，形成个体语言经验。义教新课标中，整本书阅读在内容组织上的双核心编制，整合多个维度，关联多个层面，以促进学生阅读素养的整体提升。

3.以整本书为语用载体

义教新课标倡导“少做题、多读书、好读书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”［6］。强调“读整本书”有多方面的原因：一是力求摆脱碎片化阅读困境；二是将整本书作为素养培育实践的组织形式与内容载体，即阅读素养生成与发展的“容器”。首先，阅读整本书有利于创设阅读实践的场域与情境。较之单篇阅读，整本书阅读容量大、阅读周期长、阅读语境统一、阅读过程统整，具有稳定的文化场域与阅读情境，便于创设连贯的语言运用情境。其次，整本书可以作为语言运用实践的内容与资源。优质的书籍本身就是丰富的语言实践内容与资源，学生阅读的过程即对语言的积累、习得、内化与运用的过程。在此过程中，学生了解语言规律，积累语言经验，形成语言能力，感受语言内涵。最后，整本书可以提供素养实践的空间与平台。义教新课标指出，语文核心素养是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，基于语文核心素养的实践须以整合取向、素养倾向的结构化形式组织。整本书的阅读以其长程化、统整化、多元化等特点，可以开拓素养培育实践的既有空间，提供多样化的学习平台。语文核心素养培育实践基于语言运用，整本书拓展的空间与平台，为语言运用创设了更为开放的应用领域和实践环境。

以学习视角思考整本书阅读，应首先关注：学什么、学到什么程度和怎么学。经验发展的根本目标，回应学习程度的问题；双重建构的核心内容，回应学习内容的问题；“语用载体”的课程理念，回应学习方式的问题。义教新课标通过目标、内容、理念层面的组织架构，明确了整本书阅读的学习领域。

二、内容体系：结构化的阅读经验

随着我国课程改革的推进，语文课程倡导的知识观与学习观也发生了改变：知识观层面，由零散的静态知识转变为注重认知与反思的动态知识；学习观层面，由教学中的讲授为主转变为学习中的动态建构。知识观与学习观的转变也促进了对学习内容的认知转变，即学习内容是意义建构与经验发展的载体。“整本书阅读”实践应重新审视与梳理课程、教学、学习层面的具体内容，规划结构良好、组织有效、连贯整合、建构经验的阅读任务。

1“. 课程目标”规划的内容

课程目标划定内容范围。为进一步强调整本书阅读的重要性与特殊性，使整本书阅读与单篇阅读有所区别，义教新课标在每个学段的“阅读与鉴赏”中将整本书阅读目标独立表述。这使得“阅读与鉴赏”表述成了两种形态的阅读目标：一是上位的、广义的阅读目标，二是整本书阅读目标。上位的、广义的阅读目标指阅读行为应达到的具体目标，既包括教材学习时单篇阅读的目标要求，也包含整本书阅读的目标内容。两种形态的阅读目标是普遍与特殊、整体与局部的关系。研究整本书阅读的内容，需要将二者综合比较、解读。

以第二学段“阅读与鉴赏”中的目标表述为例。第二学段整本书阅读内容的重点在于“初步理解内容”与“主动分享感受”。为达到这两点，这一学段需要：在阅读方法上，“初步学会默读”，并通过略读粗知大意；在理解方法上，体会关键词语的意思、作用等，能在提出疑问、积极思考中加深理解；在具体语篇阅读方法上，初步掌握叙事性作品的读法，如复述大意、关注人物、品析语言等；在辅助方法上，学会通过讨论、交流等加深对语言文字的感悟。

学业质量确定具体内容。学业质量描述了具体学段学生的学业成就表现，是对这一学段学生学习的整体刻画。义教新课标中，学业质量从评价层面确定了整本书阅读的具体内容。以第二学段学业质量的表述为例，在阅读方法上，增加了预测情节的阅读策略；在理解方法上，增添了标点、图表的作用；在具体语篇阅读方法上，明确文体样式，补充多角度分析、评价人物的具体知识；在辅助方法上，添加摘录，关注有新鲜感的词句等。

比对课程目标与学业质量的内容可以发现：一是课程目标与学业质量整体规划了整本书阅读的课程内容范围；二是课程目标与学业质量的表述有共同点，如第二学段整本书阅读在课程目标与学业质量中均以理解内容为基础；三是课程目标的内容表述更简洁凝练，学业质量描述的内容更具体、更具操作性。

2“. 教学提示”突出的内容

在整本书阅读学习任务群中，“教学提示”板块以阅读活动原则、方式以及评价方式等突出了课程内容教学化的转向过程。

（1）阅读活动原则

整本书阅读倡导课内与课外、个人与集体、指导与自主三线统一的阅读活动。“课内与课外”明确了整本书阅读的实践范围，它既包括课外阅读也包括课内阅读，避免了整本书阅读异化为“课外的随意阅读”。同时，“课内与课外相统一”的原则要求，整本书阅读的相应知识与能力应在课内指导后，于课内外等综合场景进行迁移运用。“个人与集体”明确了整本书阅读应在个体阅读经验建构与整体阅读素养培养中寻求统一。“兼顾教师指导和学生自主阅读”［7］，“以学生自主阅读活动为主”［8］，则是指出具体阅读实践应追寻学生自主阅读、教师辅助的样态。

（2）阅读活动方式

整本书阅读要基于“自由阅读、快乐分享”的氛围进行［9］，而这同样也是阅读实践的指导方式。设计与组织多样的整本书阅读活动离不开轻松有趣、自由自在的情境。一本书即为一个天然的情境场域，基于这样的情境，这本书的阅读活动应顺情而动、应境而生。而支撑阅读活动的是具体的实践环节，如朗诵比赛、戏剧表演、交流分享、故事再谈、同题共读等。学生通过这些活动得以实现“以交流加深理解、以分享建构经验”的阅读目标。整本书阅读的活动具有较强的综合性和实践性：一是综合性，阅读分享是基于较长的篇幅，比单篇阅读的理解与鉴赏更复杂，所应用的阅读认知策略更综合；二是实践性，阅读分享涉及富有意义、挑战性的阅读任务，如戏剧表演要把叙述性的文字改编成可以言说、表演的剧本等。

（3）阅读评价方式

整本书阅读评价是对学生阅读整本书所表现的态度、方法、成果等的全过程评价，既包括认知层面的评价，如方法与习惯等，也包括具体阅读成就的评价，如读书笔记、思维导图等。全过程评价包括阅读前的准备状态、阅读时的方法运用、阅读后的认知迁移等。评价是对学生阅读行为的刻画与反馈，指向学生自主对照相关作品，反思语言实践，促进个体语言经验的形成。整本书阅读评价应避免机械式的记忆考查，应通盘评估学生的实际阅读水平，促进学生在阅读中反思与改进，实现“读—评—思”的统一。

3“. 学习内容”明确的内容

在整本书阅读学习任务群中，“学习内容”板块隐含着整本书阅读的阅读主题与阅读进阶思路。

（1）阅读主题

在六个学习任务群中，整本书阅读任务群没有明确表述阅读主题。从“学习内容”板块呈现的学段书籍来看，整本书阅读有相对固定和较为开放的阅读主题：一是相对固定的阅读主题，如《小英雄雨来》《小兵张嘎》等作品属于革命文化主题，中国古今寓言、中国神话传说等属于中华优秀传统文化主题；二是较为开放的阅读主题，如《小英雄雨来》《小兵张嘎》既可以依据体裁确定主题（“小说”主题），也可依据母题确定主题（“成长”主题）。

（2）阅读进阶

整本书阅读的“学习内容”是分级阅读与分类阅读共同建构的阅读能力进阶。纵向来看，第一学段阅读图画书、儿歌集、童话书等，第二學段阅读儿童文学名著、寓言、神话等，第三学段阅读革命、文学名著、科普、科幻作品等，第四学段阅读诗歌集、中长篇小说、散文集等。随着学段的递增，阅读的难度也逐渐加大。这样的阅读安排充分考虑了学生的学习心理与实际能力，使得学生在阅读分级中逐步提升阅读能力。横向来看，第一学段阅读富有童趣的、浅易的“读物”，第二学段阅读英雄事迹类、儿童文学类、寓言神话类图书，第三学段阅读革命传统类、文学科幻类作品，第四学段阅读革命文学类、古今中外文学名著。随着学段的升高，阅读的文类特征越来越明显。据此可知，整本书阅读是在阅读量逐年递增的基础上，培养学生不同文类的阅读能力，使学生能应对社会生活中不同类型的阅读情境与应用场景。

整本书阅读实践，应以学习内容为基础，从学习视角思考从抽象到具体的课程目标达成问题，从原则、实施到评价的过程设计问题，从阅读主题到能力进阶的素养提升问题。在此基础上，为促进学生积累阅读经验，建构阅读意义，形成阅读认知，还需要整合课程、教学、学习等具体内容，以结构化思路设计与组织实践。

三、实施取向：连贯化的整体认知

“学习发生在个体循环参与体验的过程中，分布在反思性理解与知识共享活动之中。”［10］连贯化的整体认知是学习发生的基础。整本书阅读实践的应然状态是：由文选阅读进阶到整本书阅读；由文体阅读走向文类阅读；由个体阅读转向群体共读；由阅读任务整合真实问题。

1.基于单篇，用于整本

现阶段的阅读学习是对教材选编的单篇课文的学习，即文選型阅读。整本书阅读应在文选型阅读的基础上，寻求由单篇向整本的阅读建构途径。以五年级下册第二单元为例，该单元中《草船借箭》渗透以起因、经过、结果，把握内容的阅读方法，引导学生关注人物特点，对照阅读原文与选文；《景阳冈》渗透根据故事发展顺序把握内容的方法，引导学生评价人物形象，关注作品背景；《猴王出世》和《红楼春趣》则引导学生迁移运用上述阅读方法，并增加了预测与关联阅读的策略。基于此，该单元整本书阅读应基于单篇阅读经验，将实践内容定位于古典名著的阅读方法，如把握内容（关注回目）、关注人物（特点、评价）、对比参照、预测推想等。

2.基于文体，合于文类

从阅读功能角度区分，有指向生活的实用性阅读，有基于认知的学科阅读，有涵养情操的文学阅读等。语文课程的文化属性使得文学阅读成为整本书阅读实践的旨归。纵向比对义教新课标的课程目标，课程目标随学段增高而增加文体样式，如第三学段有叙事性作品、说明性文章、简单的非连续性文本等，第四学段有议论文、新闻、说明性文章、科技作品、较复杂的非连续性文本等。同时，文学样式的概念也在学段递增中更为明确。整本书阅读能力基于文体样式阅读习得基本的阅读知识，形成基础的阅读认知，并在文学样式阅读中得以深化提升。整本书阅读教学，应注重阅读能力发展的阶段性与一致性，由“这一篇”的文体样式，向“这一类”的文学样式阅读过渡。

3.基于个体，汇于群体

阅读是个体行为，但阅读经验的建构是个体与群体交互共生的结果。个体阅读能实现对整本书的基本理解，群体阅读可以加深对整本书的理念、主题的认识和理解。从义教新课标倡导的阅读活动方式来看，故事会、戏剧节、朗读会等都是群体交流的活动，这样的活动具有三个特点：一是具有综合性，能够综合阅读个体对同一问题的解读、理解；二是具有实践性，个体在群体实践中能够实现思维的碰撞，以“他山之石”建构语言经验；三是具有探究性，如阅读《童年》并在书中选择素材改编成剧本等，就需要学生集思广益进行合作探究。

4.基于问题，归于任务

整本书阅读后的交流应基于真实而有意义的问题，如分析人物特点，“读完这本书，你怎样评价主人公？思考结局，你喜欢故事的结局吗？如果你来修改，你会怎样改？”等。交流的问题应基于学生的阅读实际，是学生阅读整本书时从心里“冒出来”的想法与思考。基于真实问题的阅读交流需要教师做好学情调研，以统整的方式将这些真实问题整合到不同的阅读任务中，如借助思维导图厘清作品梗概，借助资料卡片介绍人物特点，运用“情节地图”推进故事发展等。

学习者视角下的整本书阅读是包含学习内容、形式、过程、评价等的学习建构，其建构框架与内容决定了具体实践的路径。以义教新课标为理念依据，以“整本书阅读”的概念认知为准绳，以结构化、连贯的思路筹划具体过程，才能落实好整本书阅读教学，达到阅读素养提升的目标。