新课程引领下高中地理课堂PBL教学策略研究

课题项目：本文系南靖县教育科学“十四五”规划2023年度立项课题“新课标引领下高中地理课堂PBL教学策略研究”（立项批准号：njkt2328）的研究成果。

作者简介：邹赐德（1987～），男，汉族，福建漳州人，福建省漳州市南靖县兰水中学，研究方向：高中地理教学。

摘  要：地理新课程体现了鲜明的使命感，要求教师在生本教育理念的指引下转变传统的教学模式，帮助学生在真实情境中自主、合作、探究地解决问题，建构深刻的地理认知，发展地理核心素养。PBL教学模式是一种以学生为本、以学生发展为目的的教学模式，契合地理新课程要求。文章根据地理新课程要求，以统编版高中地理教材必修一第三章第三节中的“洋流”为例，进行高中地理课堂PBL教学策略的实践研究，遵循恰当的教学原则，依据具体的教学流程探索出切实可行的教学策略，希望推动地理课堂教学发展，实现地理新课程要求，提高地理教学效果。

关键词：高中地理；PBL教学模式；教学策略

中图分类号：G633.55    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）12-0159-04

在新一轮课程改革不断发展的背景下，教育理念以提高学生基本素质，促进社会发展为主。在此理念的指引下，地理新课程要求教师树立生本教育理念，转变传统的教学模式、方式，让学生在成为地理学习主人的过程中发展地理核心素养，更好地适应、体验现实生活。PBL教学模式是一种以学生为本的教学模式。具体而言，PBL教学模式是一种以学生学情为基础，以学生真实生活为依托，以结构不良的问题为中心，驱动学生自主合作、探究、分析、解决问题，实现知情意高度统一的教学模式。这种教学模式可以扭转传统的地理教学局面（教师讲，学生听），让学生从过去的“要我学”变为“我要学”，充分发挥其主观能动性，使用多样的方式方法进行探究，主动建构知识，同时发展核心素养。并且，学生可以丰富生活认知，积累生活经验，有利于从地理课堂走向现实生活。由此可见，PBL教学模式契合地理新课程要求，值得教师用来实施地理教学。

一、 高中地理课堂PBL教学的原则

（一）学生主体与教师引导的原则

教师和学生是课堂PBL教学的主要参与者。其中，教师扮演着引导教学的角色，学生扮演着学习主人的角色。在整个地理课堂PBL教学过程中，教师无论“教什么”“怎样教”，都以服务学生的“学”为目的。在學生“学”的过程中，教师不能强迫学生的思维、行为与自己的教学预设相一致，而是给予学生充足的空间，促使学生自主、合作地探究结构不良的问题。在学生探究的过程中，教师要留心观察，了解学生的具体情况，有针对性地提供学习引导，促使学生沿着正确的方向进行探究。在教师的不断引导下，学生不但可以做到知其然知其所以然，建构深刻的学科认知，还可以顺其自然地发展学习能力、学科核心素养。由此可见，在实施地理课堂PBL教学时，教师要遵循学生主体与教师引导的原则，依据学生学情和教学需要，为学生提供合适的服务。

（二）情境一贯与问题成链原则

契合现实生活的情境是PBL教学中不可缺少的一部分。契合现实生活的情境具有趣味性、具体性，且为学生熟知，很容易引发学生积极的情感体验。在PBL教学中，教师要以契合现实生活的情境为依托，联系具体的教学内容，设计结构不良的问题，驱动学生在体验情境的过程中彰显自身智慧，使用多样的方式方法解决结构不良的问题，由此获得良好的学习体验。需要注意一点，PBL教学中结构不良的问题相互独立，但又相互关联。在解决结构不良问题的过程中，学生可以层层递进地走进学习深处，建构深刻的认知，尤其可以把握知识点之间的关联，建构出较为完善的知识体系，实现有意义建构。这表明，在实施地理课堂PBL教学时，教师应当遵循情境一贯与问题成链原则，联系教学内容和学生生活，创设教学情境，提出层递性的问题，促使学生获得良好发展。

（三）独立思考与合作探究原则

独立思考、合作探究是学生学习的重要方式。在PBL教学中，学生需要在体验情境的过程中，独立思考结构不良的问题，建构出个性的解决结构不良问题的方法、策略。在个性差异的影响下，大部分学生建构出的方法、策略不同。这为学生提供了碰撞思维火花的机会。学生需要在小组中交流各自建构的方法、策略，碰撞出思维的火花。在思维交融的情况下，学生可以获取切实可行的解决结构不良问题的方法、策略，继而合作解决结构不良问题。在整个合作过程中，学生会开拓思维，增强思维活力，丰富问题解决经验，有利于独立思考、解决其他问题，获得进一步的发展。因此，在实施地理PBL教学时，教师要遵循独立思考与合作探究的原则，给予学生多样的学习机会，让学生获得良好发展。

二、 高中地理课堂PBL教学的策略

在遵循如上原则的情况下，地理教师要应用适宜的策略实施地理课堂PBL教学。以统编版高中地理教材必修一第三章第三节中的“洋流”为例，主要介绍以下几种教学策略。

（一）组建学习小组

由PBL教学的独立思考与合作探究这一原则可见，学习小组是地理课堂PBL教学不可或缺的一部分。一般情况下，学生要在学习小组中先独立思考，再合作探究。这意味着，教师要在实施地理课堂PBL教学之前，先组建学习小组。

组建学习小组是一项以学生为本的活动。教师要在尊重学生地理学情和学习差异的基础上，按照学习兴趣、学习态度、学习能力等将全体学生划分为不同的层级，接着从不同的学生层级中按照一定的比例选取相应数量的学生，组建出学习小组。这样的小组具有组内异质、组间同质的特点。学生可以公平地进行组间竞争，可以互帮互助地进行组内学习。在组建学习小组后，教师要依据教学需要，给予学生小组合作探究机会。

需要注意一点，在参与地理课堂PBL教学过程中，大部分学生可以获得一定的发展。教师要留心关注每个学生的发展情况，及时地调整其层级和学习小组内部结构，保证学生能积极体验小组探究活动，获得持续发展。

（二）创设问题情境

问题情境本质上是一种心理困境，虽然可以使学生感受到目的，但很难使学生确定达成目的的方法。有效的问题情境很容易使学生产生认知冲突，增强探究兴趣。在地理课堂PBL教学之初，教师要创设问题情境。在创设问题情境时，教师要紧抓教学内容与现实生活之间的联系，选取恰当的生活内容，利用音频、图片、文字等形式进行呈现，建构出学生熟悉的环境，同时提出结构不良的问题，驱动学生体验情境、解决问题。

教材围绕“洋流”先后安排了洋流的概念、洋流的分类、洋流对人类活动的影响这三大内容。在课堂学习过程中，学生需要结合具体案例探究、了解洋流的相关内容，形成综合思维、区域认知和人地协调观。在体验现实生活的过程中，大部分学生借助抖音、微博等平台了解了太平洋核废水污染事件。在此事件中，不同的国家有不同的态度，甚至一些国家的态度发生巨大转变。原因之一是核废水扩散的动力。这与本节课内容息息相关。于是，教师可以在课堂上利用电子白板展示抖音、微博中发布的太平洋核废水污染事件，将学生带入真实的情境中。在学生了解事件的同时，教师可以引导他们思考问题：“为什么一些国家的态度会发生变化？”此问题很容易调动学生的思考积极性。但是，部分学生不能从地理角度进行作答。针对此情况，教师可以在电子白板上展示福島核废水扩散图，引导学生观察，并追问：“观察这张图，大家知道福岛核废水扩散的动力是什么吗？”此问题引发了学生的认知冲突。教师可以把握时机，引出本节课课题，引导学生在教材中一探究竟。

创设问题情境，不但使学生建立了积极的学习情绪情感，还使学生带着问题走进教材中，有利于学生有目的地进行学习，提高课堂学习效果。

（三）建构问题链条

地理课堂PBL教学的起点和连接点是一个个子问题。所有的子问题具有层次性、关联性，可以共同构成一个问题系统，帮助学生明晰探究方向，由浅入深地进行探究。这意味着，在实施地理课堂PBL教学时，教师要以真实情境为依托，联系教学要点，提出核心问题，继而设计出一个个子问题，建构出问题链条，并将其展现给学生，驱动学生独立思考、合作探究。

在教学“洋流”时，教师创设真实情境，联系教学要点（洋流对人类活动的具体影响），可以提出核心问题——洋流对人类活动有怎样的影响？基于此，教师可以设计子问题——问题一：怎样根据水温分布图判断洋流的性质？问题二：洋流对航行有怎样的影响？问题三：洋流是如何影响渔业资源分布的？问题四：洋流是如何影响气候的？对气候的哪些方面产生了影响？问题五：洋流对海洋污染有没有影响？有怎样的影响？这5个问题具有密切的关联，可以使学生在解决的过程中，一步步地“靠近”核心问题，了解洋流对人类活动的影响。

（四）小组合作探究

小组合作探究是地理课堂PBL教学的重头戏，包括学生独立思考和学生合作探究。在独立思考的过程中，学生会发挥主观能动性，迁移生活经验、地理认知，分析、解决问题，建构个性认知。在合作探究的过程中，学生会共享不同的认知成果，由此交流思维，碰撞出思维火花，达成共识，继而合作解决问题，强化认知成果。所以，教师要在建构问题链条后，给予学生小组合作探究的机会。

具体地，在“洋流”这节课上，教师可以直接在电子白板上出示5个子问题。同时，教师可以给出需要独立思考的任务：“请大家结合地理教材和电子白板上出示的具体案例，试着分析、解决这5个问题。计时5分钟。”在此任务的驱动下，学生既可以了解自己“要做什么”，还可以进入紧张的学习状态中，有利于集中精力地独立探索问题。在探索的过程中，大部分学生会记录他们的探索成果。教师可以巡视课堂，认真阅读，了解他们的独立思考情况。当发现学生举步维艰的时候，教师可以耐心地给予指导，帮助其投身问题解决活动中。

在既定的独立思考时间结束后，教师可以提出合作探究任务：“请在小组长的带领下，按照认知水平从低到高的顺序依次展示各自的独立思考成果。计时10分钟。”学生在了解任务内容后，积极投身合作探究活动中。在活动中，他们不仅踊跃地展示自己的思考成果，还认真倾听他人。在倾听的过程中，他们积极思维，发现认知差异，就此提出问题。全体组员会设想、运用不同的方法解决问题。当遇到无法解决的问题时，他们主动向教师寻求帮助。在这样不断解决问题的过程中，大部分小组解决了子问题，了解了洋流对人类活动的具体影响。他们还因此增强了思维的灵活性、开放性、多元性，便于提升科学思维发展水平，以及问题解决能力。

（五）展示问题成果

问题解决过程是一个螺旋式上升的过程。在此过程中，学生需要不断地解决相关问题，逐步地得出较为完善的结论。教师是地理课堂PBL教学的引导者。在学生解决问题的过程中，教师要善于引导，促使其不断地完善问题解决方案，得出理想的成果。教师引导学生是以学生学情为根据的活动。展示问题成果是教师了解学生学情的途径之一。因此，在学生体验小组合作探究活动后，教师要搭建问题成果的展示舞台，了解学生学情，有针对性地进行学习引导。

例如，教师利用电子白板的摇号功能，随机选择学生代表登台展示问题成果。学生代表会依次回答5个子问题。在学生代表回答问题的过程中，教师可以认真倾听，提出其他问题。以子问题一为例，在学生代表回答此问题时，教师可以提出其他问题，诸如“怎样根据等温线判断南北半球？”“怎样根据等温线判断洋流的流向？”“怎样根据等温线判断洋流的性质？”等，在这些问题的推动下，学生代表和其他学生认真思考，迁移自身已有认知，不断地观察、分析等温线，积极探究洋流的流向、性质等。在独立思考后，学生代表先作答。其他学生认真倾听，发现漏洞，毛遂自荐地进行补充。在良好的生生互动下，大部分学生可以顺利地解决问题，建构一定的认知。基于此，教师可以鼓励他们总结借助等温线判断洋流性质的具体步骤，促使他们建立较为完善的认知。之后，教师可以按照如此方式，继续引导学生进行深入探究。

大部分学生通过体验问题成果展示活动，不但可以增强思维活力，建构深刻的地理认知，还可以掌握讀图方法，提高综合思维发展水平。

（六）融入教学评价

教学评价是地理课堂PBL教学的重要组成部分，应当贯穿地理课堂PBL教学全过程。教学评价具有诊断、激励、促进等功能，可以推动学生更好地体验问题解决活动，促使学生在不同方面获得良好发展。地理课堂PBL教学中的教学评价具有过程性，评价主体具有多元性，评价方式具有多样性。这表明，教师要始终关注学生的学习表现，与学生一起使用多样的方式进行教学。

如，教师搭建问题展示舞台，正是在进行教师评价。在学生登台展示的过程中，教师认真观察、不断地提出问题。在教师如此评价的推动下，大部分学生能够深入地思考、探究问题，深化了地理认知。

在学生代表登台展示的过程中，教师还可以鼓励其他学生进行点评。如，其他学生可以指出学生代表存在的问题，给予学生代表解决问题的建议。在生生互评下，学生代表可以查漏补缺，强化地理认知，丰富地理问题解决经验。

在课堂教学结束之前，教师可以鼓励学生进行自主反思。在自主反思过程中，学生要在脑海中回顾整个课堂学习过程，分析自己解决了哪些问题，如何解决问题，还存在哪些困惑等。这样，学生既可以了解自身的学习成果，还可以发现自己的学习漏洞。面对学习漏洞，学生可以与组员、教师展开交流，合作解决问题，进一步完善地理认知。

在地理课堂PBL教学过程中，教师还可以根据学生的学习情况，采用分层法设计难度不同的随堂练习题，鼓励学生自选练习题，生成“随堂练习”自助餐，就此迁移应用课堂认知，解决问题。在解决问题时，学生会暴露出自己的认知不足。教师可以及时组织随堂练习讲评活动，有针对性地解读学生未能解决的问题，帮助他们明确问题考查的知识点、解决问题的方法等，使其强化地理认知。

在过程性评价的作用下，大部分学生可以在正确认知自我学情的基础上，有针对性地查漏补缺，有利于提高地理认知水平，尤其形成良好的学习评价意识，便于自主地进行学习反思。同时，地理课堂PBL教学也在过程性评价的作用下走向深处，有利于提升教学效果。

三、 结论

总而言之，高中地理课堂PBL教学不仅契合新课程地理教学要求，还可以使教师、学生改变传统的教学理念、教学方式，推动地理教学朝着更好的方向可持续发展。尤其，学生在参与地理课堂PBL教学的过程中，可以亲历问题解决活动，因此由浅入深地建构地理认知，潜移默化地增强主人翁意识，发展地理核心素养。教师也可以在不断地教学实践过程中强化PBL教学认知，丰富PBL教学经验，有利于提升地理教学专业能力。基于此，高中地理教师要以地理新课程要求为指导，将PBL教学模式作为地理教学的“工具”，遵循适宜的原则，应用恰当的策略，推动PBL教学模式在地理课堂上落地生根，实现教学相长，增强地理教学效果。

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