高中思想政治议题式教学设计的案例一致性探究

王景鸿

【摘 要】在高中思想政治议题式教学设计中，研究者比较关注议题、知识、情境、活动等要素的相关研究与实践，但在案例线的一致性设计上缺乏系统探索。目前，议题式教学设计中存在案例搭建与教学内容整合的不一致、案例处理与教学情境建构的不一致、案例耦合与教学议题编制的不一致、学生素养评价与教师主动性的矛盾等困境。要推动高中思想政治议题式教学设计的案例一致性，需要精研学理内容统合、优化案例情境化建构、增强议题耦合度、重视教学评一体化。

【关键词】高中思想政治 议题式教学设计 案例一致性

【中图分类号】G633.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）01-61-04

目前，议题式教学已经成为高中思想政治重要的教学方法。它对于凸显教学主题、培育思想政治学科核心素养和落实立德树人根本任务有比较大的作用。然而，在教学过程中仍存在许多议题式教学设计往往出现案例堆积的现象，未能贯彻案例一致性原则。因此，有必要系统性探讨“议题出自一个案例”和“案例能够析出众多分议题”这一设计思路，使议题式教学既能够化繁为简，又能够化简为繁，极大地实现教学价值引导，提高教学质量。

一、高中思想政治议题式教学设计案例不一致的现实困境

高中思想政治议题式教学设计的案例一致性是指在一节高中思想政治议题式教学设计中，议题出自同一案例，同一案例衍生总议题和多个分议题，实现案例与议题的有机统一的教学规划和安排。运用这样的教学设计，能够使教学的生活性、逻辑性和价值性很好地匹配在一起。然而，高中思想政治议题式教学在这方面还存在一些现实困境。

（一）案例搭建与教学内容整合的不一致

在议题式教学设计中，案例作为情境设计的首要来源，其选择工作尤为重要。案例的选择以教学内容为核心依据，为教学目标的达成服务。然而在实际上，教学内容整合与教学案例搭建的矛盾并未得到很好的解决。

一方面，教师苦于教学进度无法完成。面对新高考的全新教学要求与课时短的现实教学压力，在实际一节课的议题式教学设计中，部分教师往往设计过量教学内容，多模块的知识点被大量编入教学进程中。为了配合教学内容的佐证，教师往往寻求“一理一例”“一课多例”的“车轮式作战”。由此，教师仍未能摆脱以往填鸭式的教学思路，议题式教学课堂更多了一种举例教学法的佐证式教学误区，未能发挥其引导学生在“议中学”的真实功能。

另一方面，学生累于教学内容学习的应接不暇。受制于自身的思维认知发展水平与知识基础，学生一次性接收大量学理性、导向性极强的教学内容已然不易，再加上大小不一且密集的案例群，往往“疲于应战”，无法真正落实学科核心素养的提升。

（二）案例处理与教学情境建构的不一致

情境是议题式教学的四大构成要素之一，真实性问题情境的搭建来源于案例的情境化建构。在以往的议题式教学设计中，部分教师对案例材料的处理较为粗糙。伴随着新媒体技术日新月异的发展，来自社会生活中的图片、文字、音频、视频等形式的案例材料触手可及。但部分教师往往会犯不同程度的“拿来主义”的错误，对一手案例材料并未进行再创造、再整合，一旦一个案例引出了所对应的知识点之后，便极易将其抛诸脑后并寻找下一个“靶子”案例。丰富多彩的相关材料成为了一时的“噱头”，学生停留在对相关材料的感性认识与浅层思维中，无法从不同情境角度对案例材料展开探究，难以提升深度思维能力。

（三）案例耦合与教学议题编制的不一致

在对教学议题的编制过程中，部分教师容易犯题与例未充分耦合的错误。有的教师所设计的议题并未能够辅助学生直接对应知识点的探究，议题探究所得出的结论与靶向知识点尚有一定的距离，需要教师做出进一步的单向式阐述才可以到达；有的教师短视了议题的导向作用，把简单的问题、话题当做议题供学生讨论，未能充分结合教学内容、教学目标与教学案例设置出基于所在班级学生“最近发展区”的支架式议题，学生往往不费太大力气就能够答出，不需要经历发现问题—提出问题—解决问题的认识过程；有的教师未能很好地关注议题与议题之间的逻辑序列，被原生案例事件本身的发展脉络“牵着鼻子走”，造成学生在议学活动中的新知识建构逻辑紊乱。

（四）学生素养评价与教师主动性的矛盾

议题式教学中的议学活动兼具知识输入与知识输出双重性质，其中“议”的环节是高中思想政治议题式教学的核心，“议”的活动效果是促成学科核心素养培育的现实落脚点。［1］在议题式教学当中，教师往往能够利用各类案例进行议学活动设计，但在实际课堂中的学生活动质量把控问题上有待探究。虽然有层出不穷的活动，如角色扮演、主题辩论、法庭模拟等，但是在知识建构和学科核心素养培育方面，学生取得的实质性进展与阶段性收获达不到预期。

与此同时，部分教师及研究者开始意识到议题式教学设计的案例一致性理路的重要性，并纷纷加以探索。然而，在常态化教学实践过程中，教师囿于教学任务压力与学生实际学习情况，未能够充分挖掘该设计理路的内在增值效应并从根本上拥护。因此，在高中思想政治议题式教学设计中，学生素养化评价与教师贯彻一致性设计主动性的矛盾值得关注。

二、高中思想政治议题式教学设计的案例一致性优化策略

要实现高中思想政治议题式教学设计的案例一致性有效、常态化推进，应从教学设计的全过程着眼，从教學内容学理统合出发加以探究。

（一）精研学理内容统合

习近平总书记在2019年学校思想政治理论课教师座谈会上将“坚持政治性和学理性相统一”放在了思政课改革创新“八个相统一”的第一位，强调思政课“要以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生”。在高中思想政治议题式教学设计过程中，无论是案例的一致性选取与情境结构化处理，还是议题的序列化设计，都离不开对教学内容的学理性剖析与把控，只有教师从教学思想上先融通，教学设计才能事半功倍。

首先，应坚持以系统观念指导教学内容统合全过程。面对综合性与活动型课程性质要求、素养化课程目标、“井喷式”的教材内容，教师需要保持系统思维意识，在处理教材时主动跳出教材文本逻辑，立足于马克思主义基本原理及其在中国的“两个结合”的系列理论成果，以宏观历史的发展脉络为依循，对每节课教学内容进行系统性重构，使其更符合知识的形成发展逻辑与学生议学逻辑，帮助学生建构立体式知识网。

例如在整合必修3第二课“中国共产党的先进性”中“始终坚持以人民为中心”一框题内容时，若是仅仅根据教材知识陈列顺序依次教授中国共产党的性质、宗旨、执政理念等知识点，其最终结果可能是事倍功半的。学生被动接受现成的既有结论，其真正关切与疑惑并不能得到充分的解答，这不符合在议题式教学中帮助学生获取学科大概念、实现高通路迁移的需要。可以立足“是什么—为什么—怎么做”的逻辑理路，抓住“人民”一词作以下统合：是什么，即中国共产党全心全意为人民服务这一根本宗旨；为什么，即为什么要始终坚持以人民为中心。该部分的处理应结合马克思主义唯物史观“人民群众是历史的创造者”的基本观点，帮助学生从学理上澄明中国共产党立党为公、执政为民的执政理念来源与重要性。怎么做，即如何始终坚持以人民为中心，从“为什么”部分对人民在社会历史发展中的重要性认识出发，顺理成章地引出党的群众路线以及党以人民为中心的奋斗目标。由此，便在指向案例一致性的议题式教学设计之前，就从知识逻辑与学习逻辑双向贯通，为后续进一步学习打下坚实基础。

其次，应坚持学科大概念视域下的观点整合。案例、情境、议题、活动等都来源于对学科大概念的发散性拓展，这就需要教师依据课程标准，充分解析教学目标部分的对应性要求，提炼既融合学理内容又展现价值引领的学科大概念，用一个短语、一个句子或者一段话精炼教学内容，初步形成教学中心主题与教学分主题，实现教学内容的结构化统合。

（二）优化案例情境化建构

就高中思想政治议题式教学设计的案例一致性而言，对案例的情境化处理并无良性结构与非良性结构的优劣之分。应该实现良构情境与非良构情境在分布上的有机统一，以此才能够充分利用好中心案例，实现案例逻辑链的“一例到底”。

一方面，需要重视案例良构情境化处理的教学效果。良构的案例情境适用于观点引领性较强的议题，其所提供的情境材料与议学任务高度吻合。［2］这有利于学生通过联系贴近切身生活经历的案例情境，感同身受并主动接纳教学内容，它是在有限教学时间单元内简约且高效的设计路径。例如在设计必修1“中国特色社会主义道路、理论、制度、文化”的“中国特色社会主义文化”部分内容时，可引入关于“北京冬奥开幕式主火炬塔点火设计如何赢得世界人民集体共鸣”的讨论。学生通过了解主火炬塔设计者的设计理念产生过程，并通过组际交流逐步完善答案：主火炬塔设计之所以赢得世界人民共鸣，是因为用中国优秀传统文化的审美浪漫和世界听得懂的语言，向世人传递人类命运共同的和平理念。学生在教师的进一步升华中，自然而然地得出中国特色社会主义文化发展的核心要义。

另一方面，還需要主动探索案例非良构情境化处理的有效路径。第一，在中心案例的选取上，非良构情境来源于真实问题情境，这就需要教师在选取中心案例时应该以典型性、时代性、复杂性、可议性等作为评价标准。中心案例涉及主体越多、情节越复杂、价值观越多元，就越有利于分案例情境的非良构性创造。第二，在情境模式的选取上，教师要勇于探索除导入式、讨论式、体验式等以外的情境模式，如思辨式、探究式、价值两难式等。学生唯有走出自己的认知舒适区，在真实的、可议的非良构情境中做“第一发言人”，像专家那样展开切实思考，才可以在思维碰撞之后产生顿悟的“理解”效果，真心实意地接受学理性知识的灌输，其必备品格、关键能力和价值观念才得以在日常高中思想政治教学中逐步塑造。

此外，一堂课中对中心案例的良构情境化处理与非良构情境化处理的比重应保持在一个动态平衡的区间，可以参考“80%∶20%”或“70%∶30%”等比例加以设计，有助于帮助学生在“一松一紧”的情境气氛中通过跳一跳、蹦一蹦实现新旧知识经验的衔接与建构。

（三）增强议题耦合度

立足于前两个步骤工作，教学内容的结构化整合和案例的情境化架构已经为系列分议题铺好路，在议题的设计上必然需要一脉相承的设计理路。

第一，应注意议题的耦合度。这里的“耦合”，既包括对分案例情境的耦合，又包括对本质问题的耦合。基于分案例情境基础上所设计的议题，必然应重视其本质性，所谓本质问题是指向大概念的，提问对象是现实世界的，能够引发真正讨论、持续性思考、达成“理解”的问题。［3］如“山西文旅资源在东方甄选山西行系列直播后成功出圈，体现了社会主市场经济制度怎样的资源配置优势”“上海宝山区‘社区通数字化治理系统的落地运营为什么会成为基层民主实践的先进探索”等。

第二，应注意议题的序列化导学功能。议题递进序列的维度需要参考“是什么—为什么—怎么做”的设计理路，以知识线的递进为核心参照物，遵循思维训练中“理解—迁移—应用”的递进逻辑，指导学生一步一个脚印地完成对于新知识的探索与建构，形成对新知识的整体性认识与深度理解，这有助于更好发挥议题在议学活动的导航作用。

（四）重视教学评一体化

在推进高中思想政治议题式教学设计的案例一致性过程中，“教—学—评”一体化的设计理念应该贯穿课前、课中、课后全过程。教师可以尝试对学习式评价模式的开发，充分发挥学生在议学活动的主体地位。

学习式评价，其评价目的是让学生在学习中学会对自身学习成效进行评价，其活动的创设侧重于从元认知学习的视角辅助学生学习，可以从两个方面展开探索。

第一，重新审视课前与课后议学活动设计。为贯彻案例一致性的设计原则，教师需要围绕中心案例设计课前议学单和课后诊断性专题作业。首先，在课前议学单中，通过设计资料收集与主题小组议学活动，引导学生通过多种学习手段形成对于中心议题与中心案例的先期性自我认识与理解，为课中正式议学奠基。学生在课中议学活动中通过思维碰撞与认识重塑，形成对课前学习成果的自我审视，进一步在自主学习式评价中及时调整自己的学习策略。其次，就课后诊断性专题作业而言，其区别于一般的诊断性书面作业，更强调学生充分调动课中新知识进行迁移应用，以综合性的作业形式展示学习成果。这一过程，更是促进学生对自己学习成果的监控与反思过程。例如在“中国特色社会主义道路、理论、制度、文化”的教学中，教师设计了运用课中所学具体内容，针对开头导入部分弗朗西斯·福山历史终结论写一篇批驳稿的作业，引导学生从认知结构上系统性输出新知识，在结合实际论证过程中增强对“四个自信”的认同，促进培育学生的政治认同、科学精神与公共参与等学科核心素养。

第二，创设循环可利用的学生自主评价单供学生使用。可以围绕如“这节课前我的疑问有哪些？这节课后我学到了什么？疑问是否得到解决？疑问是如何得到解决的？是否形成新的问题，我可以尝试自己解决吗？本节课之后我应该如何更好地开展学习？”等问题，为学生开展学习式评价提供可参考、可循环利用的支架。

与此同时，贯彻教学评一致性的原则，不能忽视对教研协同力量的开发。要实现高中思想政治议题式教学设计的案例一致性理念得到普遍认同并全阶段落实，需要集合学校学科教研组、区域名师工作室、教育科研中心等多方力量，打破常规思路，协同共进，推动集体教研成果有效落地。

可以着手建立案例开发教研资源库。教师通过定期的、专门化的集体备课等方式共同参与对课时教学案例的一致性开发，教师间分工明确、资源共享，各教师可在共同研磨的案例设计基础上作进一步个性化加工和再创造。由此可以有效改变教师在案例一致性设计中“心有余而力不足”的困境，达到“1+1>2”的效果。相关教科研管理部门应将该教学设计思想贯彻到常规的赛课研课、阶段性学业质量水平测试命题当中，提高教师日常教学设计的积极性与探索力。

综上所述，在高中思想政治议题式教学设计的案例一致性探究中，其内在旨趣汇聚于“系统”二字，教学内容重构、教学案例结构化统合、教学议题序列化编排、“教—学—评”的有机耦合等都充分对标一致性原则，其最终目的是为学习逻辑充分闭环、学习成果持续再生、核心素养培育切实落地而服务。因而，高中思想政治议题式教学设计的案例一致性探究具有广泛的空间，值得持续性地关注与实践。

【参考文献】

［1］梁英姿，沈雪春．教学评协同：议题式教学的提效路径：以“自主创业与诚信经营”为例［J］．中学政治教学参考，2022（25）：55-57．

［2］沈毓春．逻辑一致性：议题式教学的关键［J］．青少年法治教育，2022（8）：7-11．

［3］刘徽．大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］．北京：教育科学出版社，2022：265．