小学语文跨学科学习：主题、场域、活动

凌虹

单元视域下的跨学科学习

《义务教育课程方案（2022年版）》提出“统筹设计跨学科主题学习，强化课程协同育人功能”的要求。在此基础上，《义务教育语文课程标准（2022年版）》编排了“跨学科学习”这一拓展型学习任务群，进一步明确跨学科学习内容和注意事项。这无疑将跨学科学习置于前所未有的高度。语文跨学科学习强调立足学科本位，突破学习边界，提高学生的语用能力，为学生的核心素养发展提供助力。基于此，本期聚焦统编教材中的典型单元，探讨基于教材资源的跨学科学习逻辑与实践模式。希望它们对大家有所帮助。

【摘   要】语文跨学科学习强调立足学科本位，突破学科边界，引导学生综合运用多学科知识，提高语言文字运用能力。针对当前跨学科学习“学什么”“用什么学”“怎么学”的实践困惑，教师可从主题确定、场域建构、活动展开等方面着手，探索小学语文跨学科学习设计、实施的路径与方法。

【关键词】跨学科学习；语文；主题；场域；活动

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，要基于核心素养的发展要求，优化课程内容组织结构，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。由此可知，跨学科学习是提升学生核心素养的重要途径。

语文跨学科学习强调立足学科本位，突破学科边界，拓宽学习领域，引導学生综合运用多学科知识，在发现、分析并解决问题的过程中提高语言文字运用能力，实现跨学科理解，提升核心素养。这一学习样态充分体现语文课程的综合性、实践性与开放性。

当前，教师对跨学科学习的内涵与意义有着较为清晰的认知，并积极展开实践探索。通过教学观察与访谈发现，教师在进行小学语文跨学科学习设计与实施时需要解决的问题主要包括“如何确定跨学科学习的主题”“如何选择并组织学习内容”“如何引导学生展开具体的学习过程”等。

本文将基于跨学科学习面临的问题，结合具体案例，从主题确定、场域建构、活动展开等方面，呈现小学语文跨学科学习设计、实施的路径与方法。

一、以学生为主体，多向对标，确定学习主题

《课程标准》指出，语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。跨学科学习的主题起到联结和统整学习目标、内容、方式等要素的作用，为语文实践活动提供语境范畴，体现学科的育人价值。如何确定跨学科学习的主题？可加强对标意识，学习领悟《课程标准》理念，用好用足统编教材，并进一步依标扣本，厘清学习线索。

（一）依据《课程标准》，明晰学习主题指向

研读《课程标准》中各学段的跨学科学习内容，可以发现跨学科学习的主题大致指向“专题（专项）”“项目”“话题（观点）”等。指向“专题（专项）”的跨学科学习可以针对语言、文学的某一方面展开，如研究一位作家、一部小说、一种文学体裁、一种语言运用方式等。指向“项目”的跨学科学习，可以围绕具体的一个任务、一项活动来展开。指向“话题（观点）”的跨学科学习一般以书面表达或口语交际的形式来进行。以第二学段为例，研读分析跨学科学习内容的结果见表1。

教师通过研读分析，依据各学段的学习内容描述，可以明晰不同学段跨学科学习的主题指向。

（二）紧扣统编教材，明确具体学习内容

统编教材体现《课程标准》理念，编排的教学内容注重语文学习与学生的校园生活、社会生活相结合，充分体现语文学习的综合性与实践性。以六年级上册第七单元“艺术之美”为例，这一单元通过课文《文言文二则》《月光曲》《京剧趣谈》，口语交际《聊聊书法》，习作《我的拿手好戏》等内容，展现艺术的不同魅力。教师可以引导学生关联音乐、美术、书法等相关学科知识和活动，开展阅读、梳理、探究、表达等语文实践活动，经历一次艺术之旅。由此可见，跨学科学习主题、内容源于教材，可与教材单元学习融合设计、实施。

通过以上对《课程标准》与教材依标扣本地研读、分析，可以进一步明确以下两点：一是跨学科学习的主题体现学科性。主题的确定是以学生的语文学科学习为基础的，需要依据学情，体现学生的学习立场。二是跨学科学习的主题具有黏合性。依据《课程标准》指向，可以使跨学科学习与教材部分典型单元、典型内容进行“黏合”，达成同向度设计与实施（见表2）。

教师进行跨学科学习设计时，可先立足教材资源，通过这样的对标梳理，找到跨学科学习与语文学科学习之间的“黏合点”，确定学习主题，进而明确学习目标，以回应“跨学科学习学什么”“安排在何时学”等现实困惑。

二、以目标为指引，多元融通，建构学习场域

根据《语言学名词》（2011年商务印书馆出版）一书的解释，“场域”指受共同行为规则制约并由一组符合惯例的言语情景构成的活动领域。本文提出的“学习场域”是指在跨学科学习中，以目标为指引，由学习内容、学习领域、课外学习资源、相关学科资源等要素形成的结构化组织，具有情境性、联结性、生成性特质。具体结构见图1。

如何建构跨学科学习的场域？可关联学生真实的生活情境，拓展语文学科与生活、与社会、与其他学科的联系，实现学校内外、学科内外学习资源的转化与融合。

（一）贯通学校内外，推动学习场域校本化

《课程标准》在关于“跨学科学习”的教学提示中，多次指出“充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等……可以结合学校和社区开展的文化活动进行语文跨学科学习”。从中可以发现，跨学科学习重视联结语文学习情境和生活情境，拓宽学生的学习空间，形成基于学校、社区的“条件性资源”和“素材性资源”，引导学生逐步从“校区学习”走向“社区学习”。

以五年级下册第七单元口语交际《我是小小讲解员》为例，教材提出“选择一个情境，做一名小小讲解员”的学习要求。教师可引导学生利用地域文化环境确定讲解内容，再搜集相关资料，有条件的还可安排实地参访，开展跨学科学习。如，有位教师利用学校毗邻月湖景区的优势，挖掘景区蕴含的“条件性资源”和“素材性资源”（见表3）。学生选择自己感兴趣的学习内容，通过查找搜集相关资料、实地调查走访、拍摄影像、列讲解提纲等途径，经历有关“讲解”的知识（能力）的生成过程，并尝试进行实地讲解。

通过以上课例分析，可以发现跨学科学习场域重在实现“三变”：变“学校—家庭”的学习单线为“学校←→家庭←→社区←→社会”的结构化、动态化学习空间，还可进一步开拓，形成线上线下互动的跨时空的学习社区；变过去由教师设计、学生参与的传统活动为学生可选择、可探究的主体实践活动；变校园是学生唯一学习、活动的场所为整个周边社区成为课堂、成为实践活动场所，实现场域校本化、在地化。

（二）联结相关学科，促成“语文+”资源最优化

语文跨学科学习设计重在以语文学科为主导，联结相关学科，在学习主题、目标导引下，综合多学科知识，形成“语文+”的学习资源和内容架构。以三年级下册第三单元跨学科学习为例，在“传承中华文明，弘扬优秀传统文化”主题统领下，可开展“中华优秀传统文化展演”主题实践活动，联结道德与法治、美术、音乐、信息科技、科学等相关学科知识和技能，为语文实践活动提供方法、工具等支架。相关学科资源构成见图2。

通过以上分析可以发现，语文跨学科学习场域中各组成要素相互作用，直接影响语文实践活动开展的样态、“语文+”综合知识的学用逻辑等，是创设跨学科学习情境、形成驱动性任务的重要基础。教师进行跨学科学习设计时，可基于学情、校情，尝试与学生共同建构能激发其学习兴趣、助力其学习成长的场域，以便更好地解决“跨学科学习用什么学”“安排在何处学”等实践难题。

三、以问题为导向，多维驱动，展开学习活动

《课程标准》明确指出，跨学科学习重在引导学生“开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”，且“第一至第三学段以观察、记录、参观、体验为主”。

以上活动样态如何有效地融入主题？如何在主题架构下展开跨学科学习活动？可通过情境任务、形成性评价等驱动语文实践活动逐级展开，引导学生经历有意义的学习。

（一）创设问题情境，以任务驱动学习实践活动

语文跨学科学习中，教师须紧扣主题架构来创设驱动性任务，使其贯穿整个学习过程，促使学生持续学习，以项目化思维思考问题、解决问题。如，将五年级上册第七单元语文园地中的“词句段运用”转化为跨学科学习内容：“元旦快到了，为元旦联欢会设计一张海报吧。要有打动人的宣传语，还要配上好看的图画，看看谁制作的海报吸引人。”同时，关联学生的生活情境，创设跨学科学习任务：“五年级组将在学校‘风华厅举办元旦迎新海报展，现向大家征集参展作品。”该任务引导学生开展海报设计、展评活动，提升语文综合能力。

基于教材单元开展跨学科学习时，一般情况下学习周期较长，创设的驱动性任务更具综合性。对此，可对其作分解，形成学习逻辑清晰的系列子任务，再安排相匹配的活动，形成目标导向、任务驱动、活动落实的學习闭环（见图3）。

以“传承中华文明，弘扬优秀传统文化”跨学科学习任务为例，分解结果见表4。进一步梳理、分析表4中的主要学习活动，可以发现语文跨学科学习活动系统具备以下特征：一是活动社会化。现实的社会生活是学生进行语言实践的沃土，因此活动设计要对接丰富的社会情境，可引导学生参观博物馆、美术馆，实地探访家乡的古桥、非遗工坊，开展小课题、微项目研究，在语文实践活动中初步感知人与社会、人与自我的关系，融入社会文化生活，提升核心素养。二是实践情境化。可通过校园文化活动或在教学活动中模拟的相关场景，如校园读书节、戏剧节，专题访谈、调查，实景解说、导游，校园（社区）展览等，引导学生进行实践和练习，在真实的情境中学语文、用语文，形成关键能力。三是过程创生化。跨学科学习活动虽然有系统的架构和明晰的路径，但在具体的开展过程中，因其开放性的特征，会受到学习主体、学习方式、学习场域等因素的影响，从而生成新的学习样态，如成果交流、展示环节具有明显的非预设性。

此外，还可以发现，在语文跨学科学习活动系统中，对于相关学科知识、技能的运用可呈现各种有效的形式。如“补充式”，指围绕学习主题，在语文学科的基础上通过链接其他学科知识等方式，补充相关专业知识。如“嵌入式”，指通过邀请其他学科教师录制讲解知识难点的微课、提供学习素材等方式，将微课、素材等嵌入到语文实践活动中，作为突破学习重难点的支架。再如“联结式”，指对于各学科相同（相关联）的知识、技能，可以把多个学科的活动模块联结在一起，形成新的活动方法，提升学生的学习品质。又如“交织式”，指有些指向实际操作的语文实践活动可以与劳动、科学等学科的活动交织在一起，借用学生已熟悉的其他学科的活动样式，引导他们自主学习实践，提升能力。这样组合运用，不但能较好地体现语文跨学科学习中相关知识、技能对语文实践活动的支架作用，而且能凸显语文学科本位。

（二）指向关键能力，以评价驱动反思与提升

《课程标准》要求“关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力”，指向对跨学科学习关键能力的评价。考量跨学科学习关键能力，教师不但要关注学生在活动过程中的具体表现、学习成果，还要关注学生显现出的学习思维、学习品质。

教师设计跨学科学习方案时，可前置设计表现性评价量表，在学习实践过程中及时地评估、反馈，并进行优化。表现性评价量表可依据层级性活动，进行分项量化评估，结合质性描述，引导学生“迭代”学习经验。一般情况下，还可以引导学生在学习周期的关键节点，依据评价量表进行针对学习个体或小组的自我监控、自我反思。如此安排，使评价贯穿整个学习过程，实现学、教、评一致。

另外，教师还要关注学生学习能力转化的样态，如在学习周期内形成的学习成果，并以此为依据进行评价。以下是一位学生在“传承中华文明，弘扬优秀传统文化”跨学科学习中形成的“成果清单”。

◎“中华优秀传统文化”名片，包括传统节日、四大发明、赵州桥、家乡的古桥、传世名画（《清明上河图》《千里江山图》）等内容。

◎借助名片介绍家乡古桥的短视频（自选想要介绍的一项内容）。

◎关于传世名画《千里江山图》的研究方案、微型研究报告（与学习小组成员共同完成）。

◎在展示单元学习成果时，代表小组介绍《千里江山图》。

通过分析可以发现，以上这些显性的学习成果较好地体现了学生的学习经历，并反映了隐性的学习能力发展。因此，教师应有意识地在学习活动结束时，通过以下“自我评价指向”引导学生或学习小组进行进一步的自我反思。

◎对照这一次跨学科学习提出的任务，我想用简短的一段话进行自我评价或记录收获。

◎除了语文学科，我还主要运用了哪些学科的知识来帮助我學习？

◎我提交的参展作品中选用的各类素材（文字、图片、音频、视频等）是否符合要求？怎样改进会更好？

◎我们的小组合作是否有经验可供分享？是否出现分歧？如出现了又是如何解决分歧的？

在评价过程中，教师不仅要重视师生互动，及时地关注学生的学习兴趣、学习思维、学习效能等，提供改进、优化的方法，还要重视生生互动、自我互动，引导学生观察伙伴或自己的学习行为，学会反思，以便真正达成评价赋能、学习增值的目的。

综上，本文基于当前跨学科学习的实践困惑，分别阐述了跨学科学习系统中主题确定、场域建构、活动展开的具体要求，三者关联紧密。教师设计和落实跨学科学习时，须系统观照，统筹学习主题、学习目标、学习内容、学习活动、学习评价等要素，整体把握学习逻辑，真正发挥跨学科学习的育人价值。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词［M］.北京：教育科学出版社，2023.

［4］泰勒.课程与教学的基本原理：英汉对照版［M］.罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014.

［5］董蓓菲.全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［6］浙江省教育厅教研室.浙江省学科教学关键问题研究丛书：小学语文［M］.杭州：浙江教育出版社，2021.

（浙江省宁波市教育局教研室）