在单元教学中构建群文阅读的认知图式

李志芳

【摘 要】认知图式理论为群文阅读教学实践提供了新的视角和方法。立足单元主题，将分散的知识整合、结构化，以点带面，以单元课文带动群文阅读，构建并不断优化和丰富认知图式，可以给传统的阅读教学注入新的活力，从而进一步提升学生的阅读能力和语文阅读素养。

【关键词】单元教学 群文阅读 认知图式

认知图式理论认为，个体大脑中对世界的整个认知是结构化的，从某种意义上来说，就是随着每个个体对世界的认知越来越多，其大脑中图式的建构也在不断丰富、优化和完善。认知发展就是大脑中图式的形成和完善。但是，认知图式又是个性化的。不同的人生经历、不同的文化背景，都会对贮存在个体大脑中的“图式”产生不同的影响。认知图式是人的大脑中对于“一类客体、事件、情境的认知结构”，它不但指对客观事物的一种概念性的认识，还包括过程性的认识。就语文阅读教学而言，学生是阅读的主体，文本是阅读的对象。在语文教学中，运用“认知图式理论”指导教学，则要重视着眼于学生认知发展的过程，要更关注学生原有图式的建构。设定教学目标要从学生的学情出发，给学生创设适切的情境，通过充分实践与体验，与原有认知图式链接，使思维发生碰撞，促进新的认知图式的形成，并不断关注认知图式的发展变化。学生建构认知图式有两方面的意义：其一，能使语文知识结构化，结构化的知识可以浓缩成框架，组成网络，形成记忆；其二，它有利于优化学生的认知结构，被优化的认知结构中储存的知识都是“产生式”的，知识结点高度组织化，易于激活，便于迁移。

统编版小学语文教材是以单元为单位来编排的，每个单元都有其特定的主题。同一个单元内容大多是指向同一类知识点的掌握和深化，这样的编排，更加有利于促进学生认知图式的形成和完善。并且在学习主题单元课文的基础上，使学生尽可能地融入群文阅读主题中。单元多篇课文带动群文阅读，课内与课外材料相结合，可以开阔学生的文化眼界，激发其群文阅读的兴趣，从而使学生掌握不同的阅读方法，提高阅读速度，提升阅读效率。

一、聚焦单元，生成阅读文本的结构图式

统编版小学语文教材中，每个单元开篇对本单元的教学重点、语文要素等做了巧妙的概括性提示。每个单元编排的选文既不相同，又互相融通。有的是同一类文体，有的是同一类内容，指向同一类知识点的掌握，要求也非常明确，学生在理解、学习文本内容的同时，可以提升语文综合素养。立足单元主题，整合单元课文学习重点，发现异同点，形成结构化的认知图式，能够使语文阅读更加完整，便于记忆。

例如，统编版语文六年级上册第四单元编排了三篇课文，分别是《桥》《穷人》《金色的鱼钩》。这三篇课文文体相同，都是小说类文章，都刻画了普通人在面临困境时闪现的人性光辉。选编这三篇课文，不仅是为了落实有关“用平凡书写不平凡”的人文主题教育，更重要的是为了落实具体的阅读训练要素。學会读小说，重点要学会关注情节、环境，在细节刻画中感受人物不同的形象。十二三岁的学生正处于儿童期向青春期过渡的阶段，对未知充满好奇，求知欲强，在认知上已经具备一定的阅读图式。小说类课文紧扣情节、人物和环境三要素展开，每一个文本要素中又蕴含着丰富的教学资源。学生喜欢阅读这类文章，但是文章篇幅较长，无疑给概括主要内容这一语文阅读能力的提升增加了难度，这是一项新的挑战，需要教师深入探寻和开发，使学生真正读懂小说，会读小说，获得阅读能力的提升。那么，如何高质量地阅读此类文章呢？如何能够聚焦情节，概括内容，把长文读短，感受情节的奇妙情趣，又能通过关注环境烘托，感受人物形象？笔者在关注小说三要素的基础上适时提示学生列出阅读长课文的方法图式，默记于心，并根据方法图式概括主要情节。

《桥》这篇课文引导学生用小标题概括：洪水来袭、慌乱逃生—指挥撤离、党员最后—揪出小伙、互相推让—桥塌牺牲、祭奠父子。

《穷人》这篇课文引导学生从地点的变化推动思考并概括情节：暴风雨夜等待丈夫—探望西蒙抱回孤儿—丈夫归来不谋而合。

《金色的鱼钩》这篇课文则可以引导学生从找课文的线索“鱼钩”入手概括情节：接受任务制作鱼钩—照顾病号使用鱼钩—壮烈牺牲珍藏鱼钩

经过这样的阅读挑战和交流，学生有了不小的收获，学会高质量快速阅读长课文，明晰阅读方法，并且学会选择不同的切入点来概括情节。这一方式打破了原有的单篇阅读教学的模式，整合同一单元课文中碎片化的知识，形成阅读的结构图式。随着阅读的深入，丰富完善图式，从而发现每一篇小说的独特价值，凸显以学为中心，促进学生学习力的生长。在统编版小学语文教材料中有许多这样的主题单元，如四年级上册第四单元，三篇课文都是神话故事；五年级上册第三单元，三篇课文都是民间故事，它们相同的特点都是篇幅较长，情节生动，一波三折。引入图式理论，构建方法图式，让学生举一反三、触类旁通，高质量地完成长篇幅文章的阅读，定能够起到事半功倍的效果。

二、适时调整，构建文本选材的方法图式

相比传统的单篇阅读模式，单元课文带动下的群文阅读可以让学生了解到在同一主题下的不同观点和不同认知图式，还能在此过程中对比不同作家、不同题材的作品，学生的阅读分析能力和鉴赏能力都会因此得到更好的锻炼，其阅读深度和广度也能够得到有效延伸，学生阅读感知能力的发展也会变得迅速，深度阅读机制由此构建。

小学阶段语文教学内容就像大海般广阔，数量多、范围广、内容庞杂。教师想要通过单元教学带动群文阅读，促进学生综合能力的全面发展，就要先将零碎的、片段的知识点整合，结构化地处理新旧知识之间的关联，进行合理规划与总结，开展富有层次性、针对性的教学训练，激发学生的语文学习兴趣，促进学生语文综合素养的全面发展。例如，在五年级上册第三单元的教学中，本单元教学内容都是民间故事，学习重点是“了解课文内容，创造性地复述故事并能提取主要信息，缩写故事”。本单元习作“缩写故事”，是对第一个故事《猎人海力布》进行缩写。为了增强新旧知识的连接，在教学这一单元时，笔者重组教学素材，统筹安排教学顺序，在学完《猎人海力布》后，让学生直接进入习作页面——“缩写故事”。趁着学生对课文内容熟悉，对人物形象有热情、有兴趣之时，学习“缩写故事”这一知识点，对于学生个体来说，他们顺应同化原有图式、构建新的认知图式会更积极、主动，学习过程更顺利，效果更好。

在教学过程中，学习对比《猎人海力布》第1～4自然段的原文和缩写，引导学生发现并提炼缩写方法——摘主删次和概括转述。学生很快地抓住阅读文本的主要内容，又有思维深度。在教学“缩写故事”环节，适时提示，形成缩写故事的初步的方法图式（如图2），遇到具体的问题继续不断充实，提升学生缩写故事的能力及语文素养。

关注知识结构的连续性，这样的顺序调整，是为了让学生在熟悉课文《猎人海力布》的情况下，趁热打铁，完成单元习作教学——缩写故事。掌握缩写故事的方法这一知识点，其实也是掌握了概括文章的方法图式。接着继续阅读《牛郎织女》（一）（二）两篇课文，这两篇课文本身就是一个故事，可以整合在一起教。这样的教学更具完整性，在掌握方法的基础上学习同类文章，阅读更省力，也能节省很多时间。同时，若继续引导学生阅读其他民间故事或者安排讲故事语文实践活动，可以更好地提高学生的语文综合能力。

语文课程要着力培养学生的综合能力，引入心理学领域的认知图式理论作为指导单元教学群文阅读的理论依据，将零碎的阅读方式加以整合，以图式表征，能够提升学生的综合能力。在单元教学中，以单元主题为教学重点，站在整个单元的高度，以图式理论为指导，打破原来单篇课文教学的常态，调整顺序，对教学内容进行融汇整合，统筹规划安排，会起到事半功倍的效果。

三、关注主题，促成言语实践的内容图式

语言是思维的载体，也是思维的外衣。教师要善于运用语言，推动学生产生高阶思维，又要运用高阶思维，推动言语实践，提升学生运用语言的能力。统编版小学语文教材以单元主题为基础，往往一个单元就是一个核心话题。在核心话题的基础上选编文章，为群文阅读的开展奠定了良好基础。例如，统编版语文五年级上册第六单元的主题设定为“亲情之爱”，围绕着这一话题，选编的文章有《“精彩极了”和“糟糕透了”》《慈母情深》《父爱之舟》。这样的单元组合很适合开展群文阅读教学。教师可以利用文本，引导学生在不同的文本阅读中感受不一样的“亲情之爱”，观察不同文本在细节刻画、人物描写、情感表达方面的异同点，并且通过一步步比较和综合分析，对这些异同点进行深度学习，从而发现文字运用的奇妙，感受文本想要表达的主题。比较本身就是高阶思维的特征之一。这样的基于单元教学的群文阅读学习，还能激发学生尝试对不同文章进行鉴赏，学会挑选关键性的语句进行对比，促进优化言语实践的内容图式，如写亲情之爱如何选择素材，如何刻画细节，等等，并据此了解不同文章语言知識体系的构建模式，学生自身的认知结构也会因此得到完善。

学习是个体的认知结构不断“建构”的过程，而且这个“建构”过程只能通过个体主动建构，其他个体无法替代。教师备课备得再好，对教材解读再透彻，但是对教学目标、教学重难点、教学策略等的研究脱离学生的自主“建构”，只能是空中楼阁、雾里看花，浮于表面，起不到良好的效果。统编版小学语文教材的主题单元，为同类文章的阅读提供了可能，为深度学习提供了素材。因此，教师要从儿童学习的角度出发，了解学生的固有经验、原有图式，把握学生的真实学情，突出结构化的学习方法，探究认知图式理论指导下的阅读教学优化的路径与策略，引导学生品析语言文字，不断启发、指导学生解析文本结构图式、方法图式和内容图式等，帮助学生在知识结构的同化与顺应中，不断丰富、完善、建构自我的认知图式，实现语文综合素养的全面提升，为未来发展奠基。

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