以终为始：指向核心素养的语文逆向教学实践

朱春良 李叶

【摘 要】语文教学的常态设计思路是“目标—活动—评价”，遵循的是教师“教”的设计逻辑。“以终为始”强调学生“学”的实践逻辑，是一种以预期学习成果获得作为出发点的逆向设计，其在“目标—评价—体验”的循环体系下，以提升学生学科核心素养为目的，以在学习情境中解决问题为路径，注重对学生能力素养的评价。

【关键词】核心素养；以终为始；课堂教学；学习情境

【中图分类号】G633.3，G714  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）07-0050-05

【作者简介】1.朱春良，江苏省锡山中等专业学校（江苏无锡，214000）高级讲师，主要研究方向为教育管理和语文教学；2.李叶，江苏省无锡立信高等职业技术学校（江苏无锡，214000）讲师，主要研究方向为语文教学。

从“双基教育”到“三维目标”再到“核心素养”，从强调知识到关注人的发展，在学科教育价值观整体性重构背景下，如何引导学生在语文学习中建构起终身发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是当下语文教师面临的挑战。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》围绕核心素养构建语文课程目标，用学习任务群架构课程内容，形成了从价值重构到内容重组的完整严谨的逻辑链。这条逻辑链建构了这样一种语文课程教学模式：在课程价值引领下，基于课程内容整合资源，学生理解、运用、参与、鉴赏，进而内化升华，形成一个由表及里、由浅入深、由感性到理性、由外显的知识技能到学科核心素养形成的过程。为了“让核心素养落地”，语文教学已经不能停留在“字词句篇语修逻文”的知识层面上，而是要转向学生知识成长、能力成长和精神成长的层面。因为素养无法“教会”，只能“习得”和“养成”，所以在具体教学过程中，语文教师可以尝试从学习目标、学习结果开始逆向思考，先关注学习产出，再倒推学习历程。与遵循教师“教”的教學逻辑相比，“以终为始”强调学生“学”的实践逻辑，“终”是目标、结果，“始”是证明“终”达成的学习过程。

一、“以终为始”逆向教学的理论依据

美国学者格兰特·威金斯和杰·麦克泰倡导的逆向教学设计，其本质可理解为一种“以终为始”的学习逻辑。这种学习逻辑主要包括三个阶段：第一阶段回答“期望学生到哪里去”的问题，即根据教学目标，预期学习者应该理解的概念和形成的技能；第二阶段回答“知道学生到了哪里”的问题，即选择合适的评价证据，判断学习者是否达到预期理解的评估目标；第三阶段回答“怎么到达那里”的问题，即设计具体教学活动，并进行学习体验。三个阶段紧密相连，目标、评价、体验形成一个螺旋上升的态势，不断促进预期学习结果的达成。

崔允漷教授指出，如果把“学生学会了什么”当作学习结果的话，那么它应该既是教学的起点，又是教学的终点；既是课堂教学的指向，又是有效教学的凭据。因此，教学的第一要务就是将期望学生“学到什么”界定清楚，不能说清楚学生将到哪里去的教学是没有意义的。在明确要到哪里后，还需要观察和界定学生的行为表现和表现程度，即可测量与检测是否到达预期效果。基于这样的思考，“以终为始”为语文教学提供了一种特殊的理论体系和思考模式。

二、“以终为始”逆向教学的现实优势

一直以来，语文阅读教学基本停留在形式与技术层面，较少从学生的观察、感悟和发现入手，在解决一系列问题中进行“精神与言语”的双重创造。新课标的颁布，意味着传统的“知识本位”的教学理念要向“素养本位”的教学理念转变。从这个意义上说，“以终为始”正是一种以“学生学会了什么”为逻辑起点，促进目标定位、学评一致和情境体验等方面更加优化的设想与实践。

1.目标定位更加科学

“以终为始”的教学以学习目标为起始点和立足点，体现了“目中有人”的理念。“终”的设定源自教师统筹考量课标、学情、教材、信息化资源等课程要素，同时，教师要思考：学生需要领会、理解哪些内容？作为学习的产出，学生将会获得哪些知识与能力？教师应先以学生在真实情境中按要求完成某类任务的能力或素养为教学方向，之后再设计学与教的具体过程。

2.学评一致得以保证

事实上，一般意义上的诊断性学习评价无法真正检验素养的落实情况。崔允漷教授指出：见分不见人是当前学习评价存在的根本问题。评分不等于评价，更不等于育人。“以终为始”的语文教学设计以预期成果为导向，教师需要预先设计表现性任务作为评价的证据，而不只是关注学生学习的结果，应侧重评价学生综合灵活运用已有知识解决问题的能力。这种以评价为依据、以任务为载体、指向进阶的学习进程，增强了评价与学习的逻辑联系，在环环相扣中促成了学评的一致。

3.学习情境得以强化

“以终为始”的教学设计中，学习情境创设是学习体验所必需的。学习情境是为达成教学目标而策划的包含整合性明显的各种学习元素的学习任务及场景任务，聚焦素养目标，容纳核心知识，驱动学习探究。当教师提前规划学习路线图，创设人人可参与、可表达的任务情境时，学生往往能基于教学引导结成有效的“学习共同体”，以“目标一致、分工协同、优势互补”为特点完成一项任务，学习体验丰富且可观测。

三、“以终为始”逆向教学实践

诸葛亮的《出师表》“志尽文畅”，是语文教材中的文言经典作品之一。由于不同教师对文本解读的个性特点不同，《出师表》在语文课堂教学中呈现出了或根据文体要求重视文言知识，或根据人文主题重视情感熏陶，或根据说理逻辑关注写作训练等精彩案例。尽管珠玉在前，我们还是存在一些困惑和疑问，即如何考察教学目标的达成度，如何精准判断学生是否学会和学生的高阶思维是否得到发展和提升。

在单元教学和大单元教学盛行的今天，指向学生对文本深度探究和深刻体悟的单篇阅读教学仍然有其重要的价值。笔者以部编教材九年级下册第六单元的《出师表》教学为例，以“以终为始”思路谈如何从传统的“文本分析”向新课改提倡的“完成任务”转变，以提升学生的语文学科核心素养。

1.确定学习终点及评价要素

在教学设计之前，教师需要思考这样几个基本问题：（1）本文写了哪几方面的内容？作者写作的目的和表达的中心是什么？（2）“表”这种文体的特征是什么，作者又是如何体现这一文体与语体要求的？（3）作者期待达到怎样的传意效果？特定读者是否能够体会到他的言外之意？（4）从这一“表”中，九年级学生可以获得怎样的启示？（5）在单篇学习中，如何凸显“责任与担当”的单元主题目标？这几个教学基本问题围绕“写了什么”“怎么写的”“为何这样写”展开，既包含对“言”的品味，也包含对“文”的理解，还涉及对价值意义的探究。

基于以上思考和学情，笔者确定了三个学习目标：

语言目标：梳理整合“表”这种文体中的谦词与敬词等，积累重点文言词句等语言材料，逐步提高学生独立阅读古代经典文言作品的能力。

思维目标：通过朗读、精读和比读等，获得对“表”的语言和作者情感的直觉体验，领会文章以议论为主兼用记叙和抒情的写法，理解作者的写作意图。

价值目标：对人物形象作出分析与判断，提升责任和担当意识。

目标是教学追求的结果，目标的达成度需要学习之后的评价。针对本课，笔者确定的评价要素为：学生要掌握某些适用的方法工具，能应对一定复杂程度的任务并作出自主分析与判断，能根据文本开展拓展与延伸学习，书写成文。

2.设计指向核心素养的学习任务

（1）任务一：品语言，款款深情，溢于言表

活动1：疏通文义，圈画重点实词、虚词、通假字和古今异义词，标注典型词类活用现象，制作个人文言知识卡片。

活动2：统计“先帝”“陛下”“臣”等称谓在文中出现的次数，并选择其一进行语言赏析，制作幻灯片展示交流。

活动3：刘勰在《文心雕龙》中说：“孔明之《辞后主》，志尽文畅。”细读课文，选择典型语句，逐步加深对课文语言与情感的认识。

（2）任务二：理思路，条条意见，老臣心意

任务描述：思维导图作为可视化工具，能够直观展示文章说理陈情的思路。借助这一工具，合作梳理作者独特的人才观，分析作者写作本文时的形势处境和目的，了解“出师”的理由、保障、决心和后果。

活动1：“侍卫之臣和忠志之士”传递出诸葛亮亲贤臣之道背后明确而又独特的人才观，请以思维导图形式整理诸葛亮推荐的人物以及选拔标准。

活动2：从出师的理由、决心、后方保障及后果等角度分析文章结构，用思维导图画出结构图。

（3）任务三：绘轨迹，一生跋涉，英雄遗恨

任务描述：小组自定标准，绘制诸葛亮人生轨迹图，能对人物作出合理的评价。

活动1：小组协作商定分类标准。

活动2：小组依据课文内容，研讨制作轨迹图。

示例一：从人物身份出发，隐士—谋士—忠臣—亦师亦父

示例二：从人物心志出发，“不求闻达”—“由是感激”—“夙夜忧叹”

活动3：小组讨论。纵观人物一生，有“知其不可为而为之”的孤勇，有“明知山有虎偏向虎山行”的坚持。有人感慨诸葛亮的尽忠是“愚忠”，有人对他的忠诚品质崇敬有加。科学精准地评价一个人的功过是非，必须联系其所处的时代环境。联系本单元的邹忌、曹刿、文天祥等其他人物，从“士”的价值担当角度分小组讨论——愚忠VS非愚忠，并给出理由。

（4）任务四：写担当，字字珠玑，升华情感

任务描述：根据你对诸葛亮的理解，以小组为单位，为其拟写一则颁奖词，并在全班交流展示。

活动1：议一议，讨论并制定颁奖词评价标准。

活动2：亮一亮，诸葛亮人物颁奖词展示。

示例：用一生戎马诠释智慧和忠诚，用鞠躬尽瘁镌刻责任与担当。为兴复汉室基业，竭股肱之力，效忠贞之节。出南阳，辅汉室，赢得三分天下；借东风，焚新野，奠定蜀汉基业。金戈铁马，六出祁山，始终把目光锁定在“下一次”。漫漫岁月，重任在肩，初心不变。五丈原的瑟瑟秋风中，虽英雄遗恨，但在历史的长河中，你是不朽的雕塑，永恒的丰碑。

活动3：评一评，选出“最佳颁奖词”

基于評选标准和展示情况，组与组之间相互点评小结，选出“最佳颁奖词”，推荐至学校融媒体中心。

3.整理契合评价要素的学习证据

学习结束后，教师和学生一起回顾：（1）我完成了什么任务？（2）我掌握了什么，学会了什么？（3）我获得了哪些情感体悟？关于以上问题，学生留下的学习证据是文言知识卡片、诸葛亮的人生曲线图、人物评选颁奖词等。

学生的学习过程不是简单的师生对话，而是自主加合作方式的深度学习，是在与文本“对话”，是在与同学“共情”。

四、“以终为始”逆向教学设计的反思

1.“大单元整体教学”视野中的单篇教学改革

在新课标的要求下，单篇教学的参照系发生了根本转变，需要在“大单元整体教学”视野中，把“这一篇”读精。“以终为始”重在培养学生解决具体问题的能力，是进行以素养为本位、以系列关联文本为教学资源的“大单元整体教学”的必然要求。《出师表》是九年级下册语文教材最后一个古诗文单元中的重点篇目，该单元包含《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》和《诗词曲五首》等经典课文。从单元的地位和作用看，其既承担了总结性的语言任务，也肩负着对中华优秀传统文化的审美鉴赏和理解传承等责任。从语文要素看，需要对一系列古文进行文言知识积累、辨识和提升。从人文主题看，文本以“人”为底色，无论是指挥了一场彪炳史册的战斗的曹刿，还是委婉劝谏齐威王广开言路的邹忌，又或者是以丹心照汗青的文天祥，他们都是凭一颗赤诚之心在各个场合运筹帷幄，彰显着浓厚的“责任与担当”的人文精神。

笔者将《出师表》教学放在单元整体中去观照，把“这一篇”读精读透的同时，其方法和过程也适用于单元整体。如从“士”的担当与智慧出发，讨论人物是否愚忠，这是深嵌于单元学习体系链上的有机环节，既唤醒学生以往的知识和体验，又突出单元整体在知识和能力上的要求。“以终为始”的单篇精读与大单元教学达成了相辅相成、螺旋上升的效果。

2.发展学生高阶思维的情境设计

高阶思维体现了时代对人才的新要求，注重创设学习情境进行学习体验的“以终为始”是促进学生认知能力发展的有效路径。学生的阅读经验只能通过阅读实践获得，唯有设计一系列让学生获得思辨体验和思维品质提升的层层推进的学习情境，让学生经历个性化的阅读和体验，才能融“身”于境。

针对《出师表》这一具体的学习素材，笔者为学生创设了绘制人生轨迹和撰写颁奖词的情境，前者重在阅读，是对课文的“价值发现”，后者重在写作，是基于自我认知的“价值表达”。这是一个输入和输出兼具、前后呈现递进关系的整体。一方面，这两个蕴含语文知识的问题情境，让学生“忍不住”去发现和探究，进而在迁移、应用知识的过程中提升高阶思维；另一方面，学生感受并体验前面的情境，有了情感的升华，才有可能写出有力度、有温度、有广度的颁奖词，这是一个从教读到教写的渐进过程。

3.直指核心素养的有效教学实践

从知识导向的文言文教学到能力导向的活动体验，从分析文言语段的层次到思维导图工具使用，从人物形象总结到培养人文品格，在这个过程中，教师努力寻找本课学习内容与单元学习内容及现实生活之间的联系，将知识结构化和生活化，学生在体验和经历中完成任务，收获学习的意义感和成就感。指向核心素养的逆向教学实践再次印证，抓住“终”，学生就能在学习任务驱動下开展更有效的学习，在教学情境中甄别、筛选、分析和处理信息，逐步提升语文关键能力和必备品格，提升阅读素养和审美品位。

正如魏本亚教授所言，“以终为始”是“由始到终”的反向，但不是全盘否定，而是在新课标要求下对语文教学形式的创新与补充。在核心素养导向的教学实践中，语文教师需要立足服务学生发展，进一步转变观念，建构指向输出端的教学模式，努力实现从教师中心向学生中心的转变，从“我教了什么”向“学生学会了什么”转变。这既是语文教学的理想，也是教育人的责任。

【参考文献】

［1］石义堂，苏思雨.提升学生语文核心素养要处理好三种关系［J］.中学语文教学，2022（11）：16-20.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4.

［3］魏本亚.“以终为始”：语文教学变革的实践探索［J］.语文建设，2022（6）：23-27.

［4］崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标［J］.教育研究，2013（7）：98-104.

［5］褚树荣.穿越概念迷障，践履“中庸之道”［J］.中学语文教学，2022（11）：10-15.