统整要素，优化设计：长文短教的路径

缪英姿

【摘 要】 在长文短教的教学实践中，教师要紧扣核心素养，统整要素，优化设计，精准评价，建构语文要素下的教师、文本、学生“三位一体”的教学观，进一步实现语文课堂教学的可持续化发展，实现陶行知先生大语文教育的主张。

【关键词】 长文短教 统整要素 優化设计 精准评价

统编版教材总主编温儒敏先生将教材的特点概括为“读书为要”。教材呈现大量的经典原文和名著节选，旨在激发学生的阅读兴趣，唤醒学生的阅读内驱力。但教学中，不少教师都有这样的困惑：针对长文，既要教会学生生字词，还要研究文本——如果面面俱到，就会远超预定的教学时长。基于这样的困境，我们有必要研究教材中长文的教学方法，统整要素，优化设计，进而实现课堂教学的高效增值。

一、统整要素，创生真实场域

长文篇幅长、知识点多、教学过程复杂，需要教师有一双统整语文教学要素的慧眼，为长文找到统整优化的教学路径。陶行知先生深信“生活是教育的中心”，主张“向上长”的教育。小学语文也应如此。

（一）聚焦核心素养

在语文课程的素养导向下，教师如何上好高质量的语文课？温儒敏教授说：“要上干净洗练的语文课，着眼语文，着力语文，直奔语文教学的核心。”长文短教主要从整体感知、信息获取、形成认知、做出评价等层级落实，且贯穿整个语文阅读教学的全过程，螺旋上升，逐层深入。长文短教具体指在真实情境下，教师通过对文本的专业解读，删繁就简，在高效课堂的理念下，涵养学生语文能力。

（二）压实语文要素

核心素养背景下的长文短教必须有大观念意识，用大观念压实语文要素。在教学中，教师应关注语文要素的年级指向，注重不同学段语文要素的区别以及相互关系，进而提供适合的、恰当的教学支架；结合学生认知规律，引导学生在情境体验中感悟，在学科认知情境中建构，在社会生活情境中运用语文知识，进而助力学生语文要素的获得和压实。

（三）指向能力提升

根据皮亚杰认知发展阶段理论，小学生处于具体运算阶段，此时，他们的大脑发育正好处在内部结构和功能完善的关键期，是培养学习能力的最佳时期，也是知识建构、能力提升的“储能期”“黄金期”。这一阶段的长文短教更应该教会学生圈点、批注等阅读方法，引导学生对课文中不理解的地方提出疑问，乐于与他人讨论交流，在整体上提升学生提炼关键词、概括小标题等能力，教会学生阅读方法，凝练阅读技能。

二、优化设计，活化策略图式

在教学中，教师要简化环节，突出重点内容，直奔教学目标，提取主要信息；同时，教师还要突出学生的主体地位，让学生自主阅读、合作探究、交流展示，并在关键的地方进行点拨、提升。据此，教师在备课时就应该将设计充分优化，尽可能地以儿童的眼光去分析文本，借助多样的策略，更好地助力学生深入探究。

（一）创设驱动型任务

1.以图文驱动。阅读是学生与文本间双向互动的解码过程。在这一过程中，教师应巧妙地利用图文驱动任务，深度解构文本，帮助学生理解文本。以图文驱动任务能够将长文化整为零，不断综合学生已有的学习经验，夯实语言解读能力。如教学四年级下册《记金华的双龙洞》一课，为了理清作者游双龙洞的路线，教师可指导学生通过文中的地点变化，将路线图补充完整。

2.情境式体验。情境式体验更有助于学生学习新知识。如教学《小英雄雨来（节选）》一课时，笔者发现学生在初步理解了文章的主要内容后，还并不理解抗日战争、晋察冀边区等年代感较重的名词。因此，笔者通过播放电影《小英雄雨来》的片段，将学生置身于那个年代。如此，他们对课文的理解就会更加深刻，语言输出也合理多了。

3.项目化活动。在课堂教学中，项目化的活动能够指引教师合理高效地用好教材。以项目化活动为抓手，活动的质量更高、目标更准、导向更明、效果更佳，也就避免了活动的随意性、零散性。在设计《海上日出》一文的活动时，笔者抓住单元语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法，学习按游览的顺序写景物”，结合习作单元的特点，设计了如下活动。

两个活动的设计，指向不同的层级，以项目化的形式很好地完成了本单元的学习任务。

（二）提供策略性支架

一个人固有的思维方式影响接受新知识的进度，是不可能立竿见影地习得“科学概念”的。基于认知冲突的教学策略，重心在于教师做出适当的干预，为儿童建构“科学概念”提供必要的“支架”。

1.创设提问预测策略——一点突破。一篇文章是一个有机整体，如果把这个整体看成是“面”的话，那么它里面包含着许许多多的点。分析、讲解一篇课文，在其所包含的众多的“点”中，倘能找到一个足以牵动全篇的突破点，那无疑会极大地提高课堂教学效率。“一点突破”就是使小学阅读教学由“少慢差费”转向“多快好省”的一种教学方法，也是长文短教的一种有效策略。

《小英雄雨来（节选）》是四年级下册第六单元的一篇课文，该单元的主题是“成长”，语文要素是“学习把握长文章的主要内容”。在四年级上册“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”等语文要素的基础上，教师可利用小标题这一方式，在学生初步把握了课文主要内容之后，借助问题“为什么说雨来是小英雄”帮助学生利用关键词迅速抓住这篇长文的核心，课堂也变得更加高效。

2.联结视觉转化策略——思维导图。提问是参与性活动，其重点不是要寻找正确答案，而是体验在问题解决过程中所经历的思维过程。思维导图正以其灵活多样、通俗易懂的方式，将冗长的文字转化为形式新颖、学生喜欢的图式。思维导图不仅仅可以用在长文的教学中，在整本书的阅读中，笔者也曾尝试使用思维导图教学，并收到了非常好的效果。

3.建构言语思维模型——读写结合。阅读是学生个性化解读文本的过程，也是学生获得语言、建构语言的过程。因此，通过读写结合的方式，教师能够将学生的言语思维模型外显，从而帮助学生建构知识。在教学《宝葫芦的秘密（节选）》一课时，当学生充分了解了故事中的人物得到宝葫芦的经过及变化之后，笔者设置教学练笔，让学生展开想象的翅膀，完成练习：你是怎么得到这个葫芦的？发生了什么变化呢？展开想象的翅膀，仿照课文写一写。

三、精准评价，靶向能力层级

教师应当在实施长文短教的过程中一步步跟进，采用可视化的测评方式和动态式的评估，逐层深入，精准测评。

（一）过程性跟进

不同的教学阶段，评价的内容、目的、手段都不一样。过程性的评价要及时跟进，可以提前预设。教师要着眼于日常教学中的文本解读，以及课堂教学设计的优化，及时调整、纠偏，确保过程的正确实施。

（二）可视化测评

如何展示长文短教的成效？教师可以采用阅读测试题验证，在测评中，结合学生的认知规律，通过鱼骨图、矩阵图、雷达图等思维图示，将学生的思维可视化，进而达到以测促评的教学目的。如在学生学习了思维导图这一方法后，呈现阅读短文《中国魔稻》，笔者通过思维导图测试学生学习效果：

读第2～5自然段，整理“中国魔稻”的发展史，完成时间轴的填写。

这样从课内到课外，从输入到输出，将长文短教的精髓融入语用的点点滴滴，夯实在学生的每一个可视化的测评中。

（三）动态式评估

在开展教学之前，教师就应该清楚采用怎样的评估形式，或怎样的评估更利于高效课堂的实现，通过读写结合、读演结合等多样的动态式评估展示，可以有效克服纸笔评估的单一性。※

（作者单位：江苏省如皋市搬经镇常青小学）