从碎片化到结构化：语文群文阅读教学的意义建构

俞子恩　相丽佳

【摘 要】阅读是语文教学的重头戏，是传承文化和思想的主阵地。语文阅读教学的根本要义在于意义建构。传统语文阅读教学长期存在文本选择类型单一、文本密码破译理解单一等问题，使学生深陷文本意义建构碎片化、肢解化的困境，偏离唤醒学生主体经验、增强审美体验、提升语文素养的初衷。群文阅读通过结构化地组织、整合、感悟文本，可为学生建构文本意义提供助益。本文回归阅读的原点，通过阐明群文阅读的价值意涵，以期为语文教学真正落实核心素养，实现立德树人根本任务提供参考。

【关键词】群文阅读 意义建构 语文核心素养

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点[1]。文以传道、以文化人是对语文教学任务最精练的概括和最生动的描述。文以传道，学生通过字、词、句、篇等语言知识的积累和听、说、读、写等语文基本功走进语文。语文教学历经几千年的淘洗和沉淀，很多人物和篇章是久远的、抽象的、远离学生的，没有注音、解词、修辞这些语文教学中的传统工具是无法窥见语文全貌的。因此，偏重文本分析、学习语言知识、培养学生语文基本功成为语文课堂教学常态。然而这并未体现语文教学的全部价值，掌握了文本符号与语文基本技能，学生也未必理解诸如“己所不欲，勿施于人”“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”“天行健，君子以自强不息”的人文底蕴。我们不禁思考，寓教于文、以文化人在语文教学中应该指向何处。理想的语文教学不应局限在语文知识和技能方面，更应让学生体会人、事、景、物背后的思想、情感，感受文本蕴含的文化魅力，接受真善美的熏陶，获得深刻完整的审美体验，让学生建构起关于语文学习的整体意义。

阅读是语文教学的重头戏，也是传承文化和思想的主阵地。然而，长久以来，语文阅读教学因为单一文本的局限，及教学过程偏重于工具性的“文本密码破译”，使其本应具有的建构学生意义世界的功能“失效”。为破解这一教学困境，近年来，语文教育理论与实践界出现了一种整合式阅读方式—群文阅读。群文阅读的本质特征是结构化地组织架构群文，引导学生从读懂一篇到读懂一类，搭建语文阅读信息网，使学生通过相对完整且结构化的阅读体验实现自身经验世界丰富的意义建构。深入探讨群文阅读，打破阅读碎片化，实现结构化意义建构，既是阅读教学意义建构的理性回归，又是语文学科彰显人文素养的时代重构。

一、阅读的要义在于意义建构

“文本到底在阅读中应该发挥什么价值”一直是阅读绕不开的话题，这一问题背后体现的其实是阅读归宿点的争论。在知识来源相对单一、“功利性”应试的取向下，字、词、语法、表达、修辞等语文本体知识主要从文本中索取，教师侧重挖掘文本的主要语文知识，通过知识去增强学生的语用能力，为其他学科打基础。测试也围绕基本的语文知识去考查学生遣词造句的能力，阅读逐步演化成了对常考体裁的精读和对常考知识点的精研。偏重文本的工具性、精准剖析文本成为阅读教学的常态。然而这种观点并没有体现阅读的全部要义。当信息时代来临，一系列阅读辅助工具出现，诸如“哪个字不认识”“哪句话不理解”“运用了什么修辞”“文本的主要内容是什么”等问题都可以借助互联网得到答案。这同时引发人们思考：阅读的要义到底是什么？如果单纯指向文本的修辞、语法，训练学生的语文基本功，“搜索一下就知道”，学生何必通过阅读去“费时费力”地获取呢？学生具备了扎实的语文基本功，就真的能理解阅读的意义，就真的形成语文素养了吗？未必。工具性和人文性的统一是语文学科一直以来的追求，阅讀绝不能囿于文本，学生更应理解文本背后的意义。有学者曾言，意义有两个方面的内涵：在理解层面，意义与广义符号相联系，并以符号的含义为其存在形态；在价值层面，意义内在于人化的存在之中，并以观念形态的意义世界和现实形态的意义世界为主要表现形式[2]。具体到语文阅读，在理解层面，每一个阅读文本作者将对事实的描述、价值的感悟甚至意识的觉醒都具化为语言符号让学生感知，而语音、语法、词汇、修辞等基本语文概念，是理解文本客观符号最有力的工具；在价值层面，语文是具有鲜明文化属性和精神品质的学科，除了对文本本身意义的理解，还要关注文本背后的所思所想、所感所悟，要让学生探寻文本背后所传达的诸如文化、理想、人格等独特价值，将自身知识经验、对外部世界的体验和文本符号意义相融通，建构起主体独特的价值感悟，形成完整的意义结构。因此，语文阅读的要义在于意义建构，学生通过对文本意义的关注和文本背后意义的探究，实现主体与文本的深度碰撞，进而生成语文素养。

二、传统语文阅读教学意义建构的偏颇

1. 文本呈示碎片化，造成意义理解单一

理想的阅读是遵循文本意义的多元理解性阅读。然而在现实中，很多阅读往往不会围绕文本背后蕴含的情感和人文价值“引申触类”，而是遇到哪类文本就谈哪类文本，如何进行解读也是根据教材编排和语文考试的需要，文本和文本之间的意义是割裂的，文本自身所承载的丰富多元的意义也是碎片化的。在单一碎片化的文本中，意义的理解与建构往往局限在所谓的“常考考点”和教学参考书上的“标准理解”。在“功利化”的阅读取向下，教师按照考试的模式、模块去训练学生阅读，将完整的文本分解成“常考词”“常考句”“常考体裁”，依照这些碎片化的模块去传授阅读技巧和知识技能。遇到边塞诗，就是人民苦难、国家战乱、戍卒思乡；遇到小说，就是“景物描写的作用”；遇到文言文，就逐字逐句翻译……原本鲜活且富有生命力的意义文本，被转化成孤立、零碎的知识点，阅读背后的审美体验、情感感悟、价值升华在对碎片化文本的单一理解中被埋没。殊不知，阅读应该是在对学生精神世界的重塑、审美的陶冶、素养的涵泳中，让学生通过精美的文字审视世间百态，了解世事人情，涵养浩然正气。同样是边塞诗，“孰知不向边庭苦，纵死犹闻侠骨香”“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”，即使是艰苦的战争，也豪放无比；即使是远戍边塞，也爽朗明快。如果仅参照边塞诗常考的思想和主题去技术性地分析这些文本，那边塞苦寒，学生何来对戍边人浪漫积极、壮怀激烈的经验感受？又何谈热爱国家、建功立业的思想感悟？

2. 偏重文本密码破译，造成阅读意义肢解

伽达默尔认为，理解就是理解者把理解对象（艺术品、文本、传统）中有价值的东西译解成自身理解世界的方式[3]。反观传统语文阅读，部分教师仍固守“文本中心”，忠于文本、忠于作者，关注单一文本所承载的文字符号，逐字逐句进行文本破译，注音、解词、分段、背诵、练习。这些语文活动本身没有错，但在信息爆炸，亟须培养有思想、能思辨的人的时代背景下，学生如果被束缚在教师破译的文本中，以教学参考书的标准性理解代替实际体验，不断围绕教材出现的和考试要考的内容玩味文字、遣词造句，那么辅助性智能工具也能做到，何必通过阅读打好语文的基本功呢？在修辞、语法的专门课或者电子设备上学习岂不是“更有效率”？那么，一篇篇文质兼美的文章价值究竟该指向何处？在某个《滴水穿石的启示》教学课例中，教师先让学生默读课文，说说课文举了哪些例子；再引导学生抓重点词句，说说李时珍、爱迪生是如何持之以恒的；最后让学生朗读事例，通过事例总结出滴水穿石的启示[4]。学生按照文本的行文思路和阅读技巧很快便领悟了“文本主旨”，但是领悟之后，学生对于文本的意义建构仍停留在重点词句和段落上面，文本的意义被所谓的技巧肢解，学生对于文本的启示也只是了解、记住，但仍然远离自身经验，更谈不上深刻的体悟与审美陶冶。此类课例就文本读文本，不去探寻还有哪些文本能丰富学生对滴水穿石的认识，也不去挖掘滴水穿石的应用实例，更不去感悟滴水穿石背后想要传达的为人处世的真谛。教学过程虽有理性记忆却无感性释怀，虽有认知积累却难以内化为学生的自身体验。

三、群文阅读教学结构化意义建构价值的凸显

新课标要求学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造整体交融，在整体性培养语文核心素养的内在逻辑下，对文本的单一解剖根本无法体现文本的整体生命，学生也无法走进语文，走进阅读世界，涵养完整人格。因此，教师迫切需要以结构化的方式架构起文本之间的桥梁，突破单篇文本所承载的阅读意义。教师需秉持文本互织原则选择阅读素材，围绕文本体裁、主题、结构等阅读核心要素，横纵延伸，结构化地组织多元文本，形成多元群文信息网。在多元群文信息网中，学生调动各种思维，学会思考，建构起完整的意义范式，在意义范式中感悟文本的美学色彩，增强审美体验，涵养高雅情趣。

1. 结构化架构文本，开拓学生思维

语言是思维的工具，群文阅读的结构化体现各文本之间的内在关联，文本内部各要素之间也是按照特定的序列整体组织、有机呈现，帮助学生在关联有序的文本信息网中整体建构起阅读意义。学生传统密码破译和细碎剖割的单一逻辑思维无法应对多元庞大的信息量，为获取文本意义，需要转变原有理解文本的思维方式，不再以文本为核心，各个击破知识点，而是以“议题”为编码主轴，借助其他拓展文本，在逻辑严密的多元信息网中，围绕文本意义开拓思维。学生通过直觉思维，直观感知对哪些信息感兴趣、哪些是和自身经验相联系的、哪些是有价值需要理解的；借助逻辑思维，对文本内容进行加工、梳理，比较、归纳各种语言现象，分析信息是以何种方式或逻辑呈现出来的，如何融入自身认知结构；借助发散思维，联想拓展议题和文本之间、文本和文本之间以及文本和生活之间的内在关联；借助理性思维，分析文本之间的行文脉络和写作思路，打牢语文基本功；调动感性思维，和作者同欢喜、共悲伤，获得独特的体验和经验。在整个群文结构化意义建构过程中，学生突破固定概念与单一文本，各种类型思维自由驰骋；在不同结构、体裁、主题阅读内容的互联互嵌中，多元思维得以拓展；在多层面的文本律动和完整的意义范式中，语文思维品质得以提升。

2. 结构化切入意义生成，提升学生审美

阅读文本是重要的审美对象，一篇篇文质兼美的閱读文本融入了作者自身的经历体验，是作者审美创造的结果。群文阅读以结构化的视角切入意义生成，文本的选择、排列、解读遵循语文学科以文化人的育人立意，教师将内涵深入、结构缜密、情感丰富的文本围绕核心议题横向或纵向组织起来，增强学生对美的多方面感知。结构化关联不同文本的丰富意象，意象相互呼应，能让学生充分感受到文本的意境美。孤零零地学习“相看两不厌，只有敬亭山”，会产生为何“山可以看人不厌”的疑惑，但围绕“移情”将一些常见意象横向组织起来，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”“颠狂柳絮随风舞，轻薄桃花逐水流”“数峰清苦，商略黄昏雨”，以物写人，无情写成有情，花是哭泣的，柳絮是颠狂的，山峰是清苦的，学生在深刻体验中得以感悟移情的写作手法。在移情中，不同文本的意象相互补充、相互丰富，学生沉浸在多元文本的意境美中。群文阅读选取有文化内涵和品位的经典文本作为提升学生审美的素材，围绕素材的核心议题结构化组织文本，通过文本内容的互补延伸，学生能够领会不同历史时期、不同地域、不同国家的优秀文化，在对文化的感受、分析、比较中体会优秀文化的魅力，理解、认同、热爱优秀文化，从而进行更深层次的美的陶冶。挖掘多元文本中的审美因子，结构化地整合文本，学生在理解多元文本所承载的原初性意义中形成形神兼备的美学追求，获得审美体验，提升审美创造能力。

阅读是学生心灵、精神和文本的对话，是文本意义智慧生成的过程。群文阅读作为整合式的阅读样态，以其结构化价值的凸显，打破文本呈现碎片化和偏重文本密码破译的传统阅读常态，唤醒了文本的生命力，使学生对文本进行理性思辨，在思维的调动中感受多元文本所承载的美学意蕴，增强审美体验，在美的陶冶中生成核心素养。群文阅读结构化意义建构体现了语文阅读理念的根本变革，也为语文教学工具性和价值性的平衡提供了全新的切入点。笔者基于群文阅读结构化价值的探讨，阐明了群文阅读的理性价值，期待未来更多学者在实践层面交流对话，推动群文阅读由应然走向实然。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1.

[2] 杨国荣.何为意义——论意义的意义[J].文史哲，2010（2）：19-31.

[3] 汉斯—格奥尔格·伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2010：319.

[4] 朱江辉.面对文本，我们该如何作出选择——《滴水穿石的启示》文本价值的教学思考[J].科学与财富，2012（11）：170-171.

（作者系：1.延边大学师范学院硕士生导师，教育学博士；2.延边大学师范学院硕士研究生）

责任编辑：赵继莹