基于PISA阅读素养的语文阅读现状及对策

刘柳鑫

摘要：PISA阅读素养的评估主要建立在阅读过程、阅读文本和阅读情境三个维度。文章从PISA阅读素养评估的视角分析喀什地区中学语文阅读现状，探讨在PISA阅读素养评估视角下改善喀什地区中学语文阅读现状的对策。

关键词：PISA阅读素养；中学语文；阅读现状

一、PISA阅读素养的核心内涵

PISA（国际学生评估项目）是经济合作与发展组织进行的15岁学生阅读、数学、科学能力评价研究项目。2018年，PISA将阅读素养界定为：“为达到个人目标、增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本理解、使用、评价、反思和参与的能力。”这既是对学生阅读能力的要求，又是对教师培养学生阅读素养目标进行更深层次的拆解。

二、基于PISA阅读素养评估的喀什地区中学语文阅读现状及成因分析

PISA阅读素养评估分为三个维度：阅读过程、阅读文本和阅读情境。在PISA阅读素养评估的三个维度中，主要包括五个方面的内容，即获取信息、形成广义的理解、形成完整的解释、反思与评价文章内容、反思与评价文章形式。这三个维度是PISA阅读评估的重点，反映了学生阅读理解的心理历程。

（一）基于PISA阅读素养评估的喀什地区中学语文阅读现状

通过文献调查法，整合学者对喀什地区中学生的调查数据可知，喀什地区中学生语文阅读存在以下现状。

1.阅读过程

PISA 阅读素养评估中的阅读过程涵盖了三个方面：一是访问和检索，二是整合和解释，三是反思和评价。

（1）访问和检索

具体来说，访问和检索是获取信息的过程。访问是指到达所需信息位置的过程，检索是指选择所需信息的过程。其任务难度由三个因素决定：一是取决于需要使用的段落或页数，二是取决于在任何给定的地方处理信息量，三是取决于任务指示的具体性和明确性。下面，笔者从任务难度的三个决定因素，分析中学生语文阅读现状。

首先，需要使用的段落或页数。经过教师的频繁训练，中学生掌握了一定的定位方法，形成了良好的思维模式和习惯，已经能较准确且快速地锁定理解文章时需要使用的段落或页数。其次，在任何给定的地方处理信息量。在对喀什地区的中学生来说具有一定难度，因为涉及对中学生理解能力和概括能力的考验。从整体看，中学生快速处理大量信息的能力较为缺乏。最后，任务指示的具体性和明确性。任务指示的具体性和明确性直接决定了中学生获取有效信息的速度与质量。中学生能够理解指令含义和任务所指，因此中学生在收到具体、明确的任务时，完成度较高。

（2）整合和解释

首先，形成广义的理解。这个过程要求中学生必须从整体或广泛的角度考虑文本，可以通过识别主要主题或信息，识别文本的一般目的、用途来初步展示理解。在阅读文本时，中学生容易形成单一或片面的文本理解，着眼的常常是局部信息的理解，尚未形成整体思维或多元视角理解文本。

其次，形成完整的解释。这个过程要求中学生在推断作者意图的任务中进行评估，并识别用于推断作者意图的证据。考验的是中学生对文本线索的整合能力，训练的是中学生将所有文本证据罗列出来，以此揣摩、推断作者意图的能力。中学生在全面罗列文本证据方面的能力有待提高，未能充分抓住文本线索揣摩作者意图并作出合理推理。

（3）反思和评价

PISA阅读评估中对反思和评价的描述是指读者使用文本以外的知识、观点或者态度，将文本中的信息与自己的认知框架联系起来。反思内容是读者根据自己的经验和知识进行比较、对比、假设的内容，评价内容是读者根据文本以外的标准作出判断的内容。

首先，反思和评价文章内容。反思和评价文章内容涉及将文本中的信息与外部来源的知识联系起来，并根据自己对世界的认识来评估文本中的主张。中学生较难将文本信息与外部知识相联系，也很难进行有效的认知重组与联结未能形成一定的思维习惯。中学生在表达自己观点时，存在不能自觉根据自身已有的认知经验来评估文本主张的问题，即使能够通过文本找到依据，也不够全面，且缺乏将其他来源的相关证据进行比较的意识。

其次，反思和评价文章形式。反思和评价文章形式需要读者站在文本之外，客观考虑并评价它的质量和适当性、文本结构的隐性知识以及评价一个作者如何成功地描绘某种特征或说服读者。可以预见的是，中学生对文章形式的认知不足，关于文本结构的隐性知识储备不足。因此，中学生在客观考虑并评价文本质量和适当性方面较为困难也是最为缺乏的一方面。

2.阅读文本

阅读内容即对阅读文本的划分，PISA结合多媒体信息技术发展的角度，从文本形式、文本种类、文本来源和文本结构和导航四个维度进行分类与描述。

首先，文本形式方面。在连续文本和非连续文本形式中，学生接触最多的是连续性文本，因为连续性文本指向性很广泛，包括段落、章节和书籍，涵盖了学生绝大部分能接触到的文本内容。学生阅读非连续文本的方式反映在他们接触到的列表、表格、图表、图解、广告、图表、目录和索引等文本中。混合文本由连续文本和非连续文本构成，也是学生日常生活中常见的文本形式。学生对这几类文本的阅读，更多的是阅读教材上有的，教材之外的阅读材料很少涉及。

其次，文本種类方面。根据学生喜欢阅读的图书种类来看，中学生接触最多的文本种类是描述、叙述，尤其是叙述类文本，接着是说明和论证，指导、交流和互动类文本是学生阅读中接触得最少的文本。

再次，文本来源方面。中学生更倾向于单文本的阅读，多文本阅读在学生课余生活中所占的比重较低。

最后，文本结构与导航方面。学生较常接触到的是静态文本而非动态文本，且中学生无论是对纸质文本还是对数字文本的阅读都较为欠缺，尤其是数字文本的阅读。

3.阅读情境

阅读情境不仅是指阅读活动发生的环境，还包括不同的阅读目的。PISA将阅读情境分为四类：为个人兴趣而阅读（个人属性）、为参与社会而阅读（社会属性）、为工作而阅读（职业属性）和为教育而阅读（教育属性）。

首先，个人属性的阅读情境，是指为满足个人现实和兴趣而阅读的文本，如私人信件、小说、传记和为满足好奇心而阅读的信息资料。中学生在个人情境中进行阅读的占比最高，阅读文本的动机绝大多数都是为了满足自己的个人兴趣。

其次，公共属性的阅读情境，是指供公众阅读的文本，如政府官方文件、公共事务信息、新闻网站、公告和法规等。这类阅读情境较常出现在中学生的日常生活中，但中学生阅读的主动性、积极性不高。

再次，职业属性的阅读情境，是指工作文件，如指示、手册、报告、备忘录和项目表等。中学生在这类阅读情境中进行阅读的可能性是最低的，基本不会进入情境阅读。

最后，教育属性的阅读情境，包括教科书、地图、纸质或电子教具、互动教育软件等，其任务通常被认为是“阅读学习”。这种情境下的阅读是大部分中学生的阅读情境，中学生的阅读更多源于教师推荐或必读书目，更倾向于为了应试而阅读。

三、基于PISA阅读素养的喀什地区中学语文阅读对策

（一）分享阅读资源，丰富中学生阅读选择

1.校内阅读資源分享

首先，学校图书馆要保持随时开放的状态，尤其是中学生上学和放学的时间段；学校图书馆应该提供阅读场地，营造良好的阅读氛围；学校图书馆要及时更新和丰富馆内的图书类型、资源，让中学生拥有更多阅读选择的可能性。

其次，教师开放班级内图书角，让中学生随时借阅，并与中学生制订借阅规则，帮助中学生养成良好的借阅习惯；班级图书角可以与学校图书馆合作，定时更换图书角的图书，确保中学生能够充分利用空闲时间进行阅读，养成随时阅读的习惯。

最后，教师可以在班级内部定时举行图书集市或抽盲盒活动，以书换书，充分分享已有阅读资源。

2.校外阅读资源共享

校外阅读资源通常包括纸质阅读资源和数字阅读资源。图书馆和各大书店应多筹划图书交换活动，鼓励和动员中学生积极参与，尽可能营造书香喀什的阅读氛围，让中学生养成阅读意识、形成阅读习惯。尤其是数字阅读资源的共享，可以进一步培养中学生有效寻找信息、搜集信息的能力，提高中学生阅读速度和阅读质量。

（二）多视角解读，提高中学生理解能力

在训练中学生解读文本视角的过程中，教师应随文本特征讲解必要的文本解读理论，进一步提高中学生的文学素养和审美能力。教师要给中学生提供解读文本的视角以及视角的核心内涵，在中学生理解有偏差时及时予以点拨。

（三）办阅读活动，调动中学生阅读参与

中学生最喜欢的教学方式是寓教于乐。教师通过一次次不同主题、不同形式的阅读活动，可以逐渐激发中学生的阅读参与感、体验感、阅读兴趣。在组织阅读活动时，教师要多给中学生阅读的时间和机会，穿插适当的讲解。在充分尊重中学生阅读自主性、开放性和创造性的同时，中学生从阅读活动中获得阅读体验，真正走入文本、沉浸文本。

（四）设多元评价，培养中学生反思能力

在举办阅读活动的过程中，教师、学校应设置多元评价，培养中学生的反思能力，即增强学生的自我监督意识。多元评价中的多元包括专业多元、内涵多元、过程多元、情境多元和形式多元。中学生通过长期多元评价结果的可视化呈现，明确了解自身已有的变化和进步，帮助中学生更好地反思自身存在的问题和需要完善的地方。

PISA阅读素养评估的三个任务特征对喀什地区中学生语文阅读教学的改进指明了新思路。因此，教师应该在深入了解阅读过程、阅读文本和阅读情境的基础上，结合实际情况探索并实践改进语文阅读的新方法。

参考文献：

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基金项目：喀什大学研究生科研创新项目“基于PISA阅读素养的中学语文阅读现状及对策——以喀什地区为例”，项目编号：2021KRY025。

（作者单位：喀什大学）