从读写知识视角评析实用文写作教学内容

【关键词】读写知识；实用文；写作教学；教学内容

实用文写作是语文课程内容的组成部分。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“实用性阅读与交流”学习任务群。同时，在“从学校的（应试的）‘语文’转向真实情境中的‘语文’”［1］的基础教育语文课程改革趋势中，培养学生实用类文章的写作能力是语文课程与教学的一项重要任务。但在现有研究中，对实用文写作教学的关注主要集中在“如何教”上，对“实际教了什么”及“应该教什么”的探讨较少。对教学方法及策略的研究固然重要，然而，从长期以来我国写作教学存在的问题看，解决教学内容方面的问题，是促使“如何教”真正发挥其策略价值，进而实现发展学生实用类文章写作能力的关键。基于上述立场，本研究拟借鉴学习科学领域关于读写知识的新近研究，从“知识”的视角展开对实用文写作教学内容的梳理及讨论。

一、当前实用文写作教学内容的选择

在写作教学场景中，教学似乎是通过学生写的活动实现的。在“写的活动”中，承载着学习内容的写作指导、修改存在一定的随机性。有研究者指出，我国实用文写作教学的问题表现在课堂上“所教的”是“既非实用又非文学、既像实用又像文学的中间文体——‘普通文’”。［2］上述观点将实用文写作教学的问题直指教学内容。从教学内容来看，实用文写作教学主要呈现以下特征：格式规范是主流教学内容、注重学习“散文化”的语言。

1.格式规范是主流教学内容

我国中小学写作教学普遍存在一种观点：“实用文只是一个格式问题”，实用文写作教学就是教学生掌握各种实用文的格式，而“教的过程”通常通过组织学生模仿实用文范例完成。

例如，在一篇《遨游汉字王国》综合性学习教学设计中，教师根据教材板块提供的活动建议设计了如下“学写研究报告”的写作活动。

学写研究报告

教师引导学生结合批注，自主阅读教材第51页和52页《关于“李”姓的历史和现状的研究报告》。班内反馈，明确研究报告的内容和格式。

【预设】研究报告由标题、问题的提出、研究方法、资料整理、研究结论五个部分构成，其中资料整理不一定每篇都要有，可以视情况而定。研究报告的语言比较接近说明文，最后的研究结论要与第一部分所提出的问题相呼应。研究报告在罗列方法、结论时，可以用分条叙述的形式或者图表的形式，这样看起来更加清晰。

【设计意图】学写研究报告是本次综合性学习的重点和难点。本环节再次聚焦“阅读材料”，以写作范文的形式让学生直观地掌握研究报告的写法。

上述教学设计片段呈现了实用文写作教学的典型特征。教师从格式与表达两个角度展开研究报告写作教学的设计。其中，对“格式”的教学预设以研究报告的结构为主；对“表达”的教学预设，除了“语言比较接近说明文”（从教学设计来看，“接近”是停留在感受层面且未被言明的），其余部分基本也是从格式的角度教表达的。在设计意图方面，教师指出让学生自主阅读《关于“李”姓的历史和现状的研究报告》的目的：“直观地”掌握“写作范文”所呈现的研究报告的写法。结合自身阅读体验可以大致推断，在浏览一篇研究报告的过程中，能够“直观地掌握”研究报告的“写法”是什么，且此时完成上述任务的学习者是五年级的学生。

通过研读上述教学设计片段不难看出，教师将“学写研究报告”简单理解并处理为“学习研究报告的格式”，而对在真实情境中撰写研究报告时所必需的“写法”（如“就主题清楚而准确地表达自己的观点”“按逻辑顺序综合信息”以及“合理地阐释与总结关于主题的所有看法”等）却未涉及。这种将“学写实用文”理解并处理为“学习格式”的观点及教学实践，长期以来是我国中小学实用文写作教学的常态。可以说，在我国中小学实用文写作教学中，“格式规范”是主流的教学内容。

2.注重学习“散文化”的语言

从理论上来说，实用文写作应以“文”的“实用”、“致用”为标尺，语言特点、表达方式都应服务于写作对象及目的，使其达到“实用”的效果。然而，从教学实际来看，“散文化”的表达正侵蚀甚至占领着实用文写作教学。这与我国中小学写作教学传统密切相关：散文，是我国中小学写作教学的主要体式，充斥着华丽辞藻的“小文人语篇”通常被认定为“好作文”。实用文写作教学同样呈现出对学习“散文化”语言的推崇。

例如，某教师将八年级上册的综合性学习板块、写作专题进行整合，设计制作古镇电子宣传册的学习任务。其间，该教师专设撰写宣传文稿的说明类文章写作任务，并引导学生基于《新场古镇电子宣传册评价量表》，运用多种说明方法和艺术表现方法表述文化遗产的特点与内涵。在该教学案例中，撰写宣传文字的活动主要通过撰写及修改的环节完成。在完成上述写作任务的过程中，教师提供的两份评价材料中关于“文字表述”的部分，是学生撰写和修改文稿的主要参考。

宣传文稿评价要点：

（1）说明方法多样，体现文化遗产特征；

（2）表达条理清晰，宣传文稿层次分明；

（3）表现手法多样，具有艺术感染力；

（4）具有读者意识，激发了解的兴趣。

在该教学案例中，上述两则评价材料在一定程度上充当了无声的教师，引导学生完成宣传文稿。宣传文稿所具有的“实用”价值，是向陌生人介绍、宣传新场古镇。在两则评价材料中，“散文化”的表述均是评价的要点，如“文艺性表达”“表现手法多样”“艺术感染力”，然而这些评价要点可能将宣传文稿的撰写引向背离“宣传”的方向。

需要特别强调，举上述一例并非要在实用文写作和教学中杜绝“有文采”的表达，而是从文体意识的角度强调：实用文的第一要义是“实用”的功能，实用文教学的关键在于“教学生写发挥实用功能的文章”。也就是说，实用文语言的表达应努力使“文”实现“实用”的价值，使用“社会化、规范化的书面语言”，“避免使用个性化、色彩强烈的语言”。［3］从教学的经验来看，对“散文化”语言的追逐，很大可能会伴随着对“文”的“实用”价值的消解甚至放逐。

二、运用读写知识分析实用文写作教学内容现状

《剑桥学习科学手册（第2 版）》介绍了学习科学研究者关于阅读与写作学习的新近研究，论述了读写知识的三种类型：一般性知识、任务特殊性知识和共同体特殊性知识。［4］本部分借鉴上述读写知识及其分类，对中小学实用文写作教学内容进行分析。①

1.一般性知识：对语义、语境学习的偏离

写作学习的一般性知识是“最基本的写作知识”，包括两个方面：一是“写字、用词、造句、组段、篇章结构的基础知识和基本技能”，二是“对写作的认识和理解，包括读者意识、写作的基本过程等”。［5］从写作学习进程来看，该类知识的学习主要安排在一至七年级。通过教学案例梳理，本研究认为我国中小学实用文写作教学在一般性知识的选择方面存在一定偏离。

美国心理学家海斯和弗劳尔提出，写作的过程包括计划、转换和审查三个阶段。其中，转换阶段指“将文字反映到纸面上”的“写的活动”，这个阶段应是写作教学着力的部分。在我国实用文写作教学中，“用词、造句”是重要的教学内容。学习科学领域的一项研究表明，下列因素会对“转换”造成影响：图形（如文字书写必须清晰易读）和句法（如书写正确、语法正确）等的低水平约束，以及包括语义（如语句能够表达所要表达的意思）和语境（如选择与读者身份恰当的语气）等的高水平约束，并强调“语义约束和语境约束都是写好文本必需的约束”。［6］不难发现，“词、句”几乎包含了上述四种影响因素。也就是说，实用文写作教学将语言表达作为一项学习内容并非毫无道理。然而，通过课例梳理发现，我国写作教学对语言的关注，似乎偏离了方向。

对语言学习的偏离表现在两个向度。一是对语义的偏离。我国实用文写作教学对语言的表达形式呈现高度的关注，诸如“语言要生动”“具有艺术感染力”等要求几乎是评价作品的标准配置，与此相比，语言表达的内涵（语义）却较少受到重视。在倡导“写作即交流”的西方写作教学领域，教师对学生写作提出如“能以有效的方式来传递要表达的信息”［7］的表达要求是极为常见的，而在我国，这种对语言精准表达的追求，却鲜有所闻。二是对语境理解的偏离。在我国中小学写作活动中，作品几乎没有专属的读者，作品的读者通常一律被默认为评阅的教师。这对作为“在特定语境中构造语篇”的写作活动来说，是难以让学生将“写作”作为一种交流途径的。更进一步来看，对于以“致用”为目的的实用文写作来说，读者的“无差别”带来的问题则更不容忽视——不同的写作目的、对象势必影响“写什么样的文”，达到“什么目的”，进而牵涉“如何写”。也就是说，写作任务的具体情境影响着“如何表达”。正如有研究者指出，实用文语言的显著特点在于“得体”，即根据目的、对象、场合决定词汇、句式的选择和运用，以发挥处理“实际问题”的作用。［8］此外，国外写作教学对语境的重视及细化同样值得我们借鉴。在美国中部六州《语言艺术标准》中，“为不同读者而写”是一项重要的学习主题，围绕该主题能够继续细化分解出诸如“根据读者的知识体系组织解释和阐述”“考虑潜在读者的兴趣”等具体的学习内容。

2.任务特殊性知识：以“形式差异”顶替“认知差异”

写作的任务特殊性知识，指不同文类、文体的写作知识、技能、方法、策略等［9］，该类知识描述了不同体裁或任务所需的写作知识的差异。

从我国中小学实用文写作教学现状来看，“格式”是学写不同种类实用文的重要学习内容。循此思路，不同种类实用文的“格式”，在我国中小学实用文写作教学中充当用以描述“差异”的任务特殊性知识。这种形式的差异与学习科学研究者所言的“差异”是大相径庭的。在学习科学研究者看来，完成不同体裁写作任务的“成就策略”，是区分、体现不同体裁本质上的差异。希尔洛克斯从认知的角度对“差异”作出阐释：完成不同体裁的写作任务“需要不同的认知技巧和认知能力”。［10］具体表现为：当面对不同写作任务时，能够选择恰当的写作知识、技能、方法、策略等。由此，不同类型文本、文体的差异，实则与所面临的写作任务以及对写作任务的理解相关。

我们可以借助交际语境写作理论，理解任务特殊性知识及对其的阐释。交际语境写作理论认为，写作是在特定语境中的交流行为。这里的“语境”，也就是写作者面对的写作任务，由话题、作者、对象、目的以及语言构成。对于以“致用”为目的的实用文写作而言，更不能无视具体的写作任务、特定的交流语境。在实用文写作过程中，需要具体分析面临的写作任务和要解决的问题，据此确定“话题（写什么）、角色（我是谁）、对象（写给谁）、目的（为什么写）”［11］。循此思路，完成不同体裁写作任务应当具备的任务特殊性知识，是涉及对具体的“写什么、我是谁、写给谁、为什么写”的问题的回答，并最终提炼为包括写作知识、技能、方法、策略等的“专门的知识”。

上述部分理应成为实用文写作教学重要的教学内容。然而，从我国中小学实用文写作教学实践来看，这部分学习内容却常被不同种类实用文在形式上的格式差异所顶替。当然，在教学中大面积地出现此类现象，与语文教育领域对实用文研究及认识——特别是对“类”的性质、功用以及“不同类的差异”的了解、界定——有着很大关系。

3.共同体特殊性知识：学科视角的缺席

不同学科构成的话语共同体在阅读和写作方面有着各自默认的“特殊惯例”。这里所说的“特殊惯例”，便是读写领域的第三类知识——共同体特殊性知识，即共同体成员在阅读与写作中使用的“更特定的知识”。［12］以论证过程为例，不同文化群体都认可关于论辩实践的一般性特征的论述，如辩论包括论点、论据、论证、佐证、反驳以及修饰等要素。然而，不同文化群体或话语共同体是以不同的形式使用上述要素的，如文学批评群体会认为文学批评（论证）中不能仅兑现论证的要素及结构，他们认为“话语的载体”更为重要，并对论证要素提出了“附加”的意义，如“文学批评本身必须包括文学元素”。也就是说，对于文学学者构成的共同体而言，上述关于论证的附加知识便是属于他们这一文化群体的“特殊惯例”。不同学科在阅读与写作中的“特殊惯例”，可以理解为“透过学科看世界”［13］。

实验报告、研究报告以及申报书等带有学术性质的文章写作，近些年受到语文课程与教学的关注。有研究者将其归入实用性写作的“‘研究性论文’类”［14］。将此实用类文章进行单列，出于其对语文教育的特殊考虑——该类文章的写作过程（计划、转换和审查）通常会涉及“语文”之外其他学科的知识（或观点、核心概念、认识方式）。例如，撰写文化遗产申报书的过程涉及历史学科的知识、观点或视角，完成写作任务的过程需要运用历史学科的视角搜集、筛选、组织材料并形成文字表达。

然而，在我国实用文写作教学中，研究性论文类的“写作学习”，通常这样开展：教师引导学生阅读范例文章，学习（实则多是“了解”）范例文章所传达的研究性论文在格式方面的差异。如前文所述，“格式”不能作为区别不同类型写作任务的特殊性知识。同时，根据学习科学提出的“共同体特殊性知识”，研究性论文的写作可能因主题不同而涉及不同的学科知识（或观点、核心概念、认识方式），需要动用属于不同学科共同体的“特殊惯例”。我国中小学实用文写作教学中流行的做法——用具体、特定主题的范例作为通行的范例传递“共同体特殊性知识”，并“强行”将不同主题的研究报告归为一类，显然是不对路的。

根据学习科学的研究观点，学习写作研究性论文类文章，需要引入不同研究主题所涉学科的视角，并在此基础上打通阅读与写作。例如，完成《二战轴心国德国失败的原因分析》的研究报告，需要运用历史学科的视角搜集、筛选、组织材料并形成文字表达，而完成《丝绸之路游学主题探究》的研究报告，需要运用地理学科的视角搜集、筛选、组织材料并形成文字表达。概言之，用不同学科的视角看到的世界是不同的，“共同体特殊性知识”突显的便是这部分“不同”。

在我国中小学课堂的读写活动中，各学科阅读与写作的“特殊惯例”几乎被忽视，即使是涉及了其他学科的读写学习，往往也是默认交由“语文”全权负责。学科视角在读写过程中的缺席，是当下我国中小学语文课堂上研究论文类写作学习，乃至全学科提倡的跨学科学习都必须正视的重要问题。

三、对选择实用文写作教学内容的建议

基于前文对我国实用文写作教学内容的分析，结合我国语文写作课程与教学领域的现状，笔者对实用文写作教学内容的选择提出以下几点建议。

1.以实用为目的，重视表达得体

实用文具有实用的功能。为实现这一功能，需要作者在写作过程中充分考虑具体的交流语境——写什么（话题）、我是谁（作者）、写给谁（对象），以及为什么写（目的）。在语言表达方面，“实用”可以理解并体现为“表达得体”，合乎交流的语境，即在写作过程中参照具体语境，选择与作者身份适恰的词汇、句式、语气等。

例如，在《“邀请函”写作指导》教学案例［15］中，教师引导学生关注邀请函的写作目的，明确该类文章所体现的交际意图，并强调交际场景中的社交礼仪和文化内涵的重要性，指引学生在写邀请函时“关注交际双方的身份”，并“注意用语的礼貌和得体”。在修改阶段，教师引导学生把握“邀请对象的特点”，选择有针对性的语言，以实现表达得体。如在对“敬请按时莅临”一句的修改中，教师指导学生对比“衷心期盼您的到来”与“特邀您届时拨冗莅临为盼”两句，并最终根据邀请对象的身份，选定符合语境的更为得体的表达。

2.以任务定“类”，关注文类特质

叶黎明就实用文语体类型提出“转个为类”的建议，以期改变我国实用文写作教学对实用文只有“种”的认识而无“类”的归纳的现状。［16］在划分写作类型的问题上，王荣生提出“按照‘真实的’写作样式——任务类型，描述写作能力要素”［17］的思考。两位研究者的观点，为本研究提供了重要参考。

从解决现实世界问题的角度，依据写作任务的目的、对象，对实用文进行类型划分。写作任务的目的和对象，在一定程度上决定了语篇的特征和语体的风格。可以根据写作任务的目的，划分写作的任务类型，例如，将写请假条、申请书等以解决具体问题为目的的写作任务，归为解决问题类型；将介绍事物、事理、景点等以“让不熟悉事物、事理、景点的人知道”为目的的写作任务，归入介绍类型等。实用文写作教学内容的选择，可以根据写作任务类型，考虑真实情境中完成写作任务的需要，选择完成该写作任务类型所需要的教学内容。

在《说明事物要抓住特征》教学案例［18］中，教师根据写作任务的类型，确定教学内容。具体来看，教师根据事物说明文的“介绍”目的，依据现实生活中完成介绍类写作任务的需要，即“介绍具体事物的状态、性质、功能、构造、特点等”，选择并确定与完成该类写作任务相匹配的写作知识。

3.以学情为基点，提供学习支架

写作学情指学生在“写作过程中遇到的问题、困难和需求”［19］。在写作教学中，教师的教学是随着学生在写作任务中的真实需求展开的。换句话说，教师应依据学生的写作学情提供学生需要的学习支架。

在《写观察日记》教学案例［20］中，教师根据学生在写作任务中的困难，提供了“观察支架”“语言支架”“评价支架”。例如，教师就学生在“细致观察”方面存在的困难，结合教材提供的“资料袋”，制订了引导学生从多种角度观察事物的《小菌菇生长记录表》，向学生提供“观察支架”，以引导学生从生长形态、生存环境等角度观察植物，为完成写作任务积累素材。

需要强调的是，本研究所提出的教学实施建议，仅作为当下写作课程与教学现实较易操作的选择。教学是实施课程的基本路径，在教学的层面试图解决所有的教学问题，显然是行不通的。我们需要认识到，体现在中小学实用文写作教学内容方面的问题，绝非仅仅是教学层面的问题，它同时映射着存在于写作课程中的问题。

当前对中小学实用文写作教学内容的讨论，需要关联至对写作课程及内容的思考。例如，教师在实际教学中开展“哪些写作活动”学习写作，以培养学生“什么写作能力”，实则受到课程层面所主张的“写作取向”的规限；教师在实际教学中能够从什么样的“写作知识的筐”中选择“教的知识”，实则与写作课程开发、引入及筛选的写作知识密切相关；以及当下受到广泛关注的跨学科写作（读写）的实施，实则需要厘清培养的读写能力“是什么”以及属于语文课程和教学范畴的读写能力“是什么”；等等。概言之，教学层面的问题（特别是普遍存在的问题），往往需要向课程层面寻求出路。对于我国写作课程与教学而言，诸如上述关联及关联所反映的问题亟待梳理与解答。