基于“教学评一体化”的地理主题式教学探究*——以“自然环境的整体性与差异性”为例

江静华

（广州市番禺区象贤中学,广东 广州 511483）

新一轮课程改革调整了课程标准和课程设置，教师要在课堂教学实践中做出与之相应的改变，才能将新课程改革的效益最大化、最优化，真正做到从学科教学到学科育人的转变，落实立德树人的根本任务。

一、基于“教学评一体化”的地理主题式教学是学科育人的重要途径

新一轮课程改革实施以来，教师在教材的选择、课堂的组织形式、课程作业的设计上拥有了更多的选择和更广泛的自由。但在课程实施过程中也存在一些问题。一是教学活动由“经验型”教学主导，教师虽然会研读课程标准、会有意识地引入生活案例设计学习情境，但是落实到课堂教学，仍然喜欢凭借以往的教学经验和理论思辨来判定教学的重难点，并开展相应的教学活动。二是教学目标的设定以零碎经验和理论思辨来制定，以抽象的描述为主，教学目标没有起到很好的导教、导学、导测评作用。三是教学以终结性评价为主，以阶段性测试来检验学生的学习效果，较少从课堂表现、学习活动、同伴互助等方面开展评价，缺少学习过程的表现性评价。这种单一的评价不能很好地适应课程改革的需要和学科育人发展的需求。

课堂关注点如果只是在“教什么”“怎么教”，而不关注“教得怎样”，就会出现“为教而教”、课堂活动流于形式的现象，实施过程就会偏离顶层课程设计的理念和预期的效果。传统的地理教学方法往往注重某一课时孤立知识的学习，不利于培养学生的综合思维。学习的规律是对一个事物先有整体上的认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。为避免知识的碎片化教学，就需要培养学生的大知识观。支撑学生学习的大知识观是教师的大教学观，这就是大主题或单元教学方式，大主题教学使学生获得系统的、整体的知识。地理主题式教学有利于从整体和全局的角度来安排学习内容。“教学评一体化”思想指引下的地理主题式教学，不仅关注教学内容和学习方式，更关注教学、学习和评价的有机融合。时间上具有同步性，内容上具有一致性。在“教学评一体化”思想下开展高中地理主题式教学是落实学科育人的重要途径之一。

二、基于“教学评一体化”的地理主题式教学设计

1.厘清单元内容的层级关系

让学生建立大知识观，建议从单元内容来划分相应概念的层级，依据知识内在逻辑关系进一步划分课时及学习的小主题。以人教版选择性必修1《自然地理基础》中第五章“自然环境的整体性和差异性”为例，结合课程标准及教材单元内容的安排，从具象的地理事象逐级提升到抽象的地理原理（见图1）。由此来确定单元大主题及课时小主题，让知识从具体发展到抽象，促进知识理解与迁移，实现知识的进阶学习。

图1 自然环境整体性和差异性的概念层级分析

2.确定主题式教学模式

常用的主题式教学模式有两种：一种是现象递推模式，另一种是实际问题解决模式。教材知识生活化就是现象递推模式，教师通常运用生活中的、简化的地理现象来说明教材知识的内容。例如，“热岛效应”可以利用广州市中心区和番禺区的数据对比编成主题学习的案例；教师可以编写主题案例“西北地区的水归于何处”，通过水循环的原理来分析生态脆弱区成因及治理，帮助学生理解生态脆弱区的综合治理。实际问题解决模式是生活知识原理化，通过解决实际问题总结提炼出地理原理。例如，为解决岷江对四川盆地的水患影响，建设了都江堰无坝引水水利工程，由此可以总结提炼流域开发与治理的范式；为解决南方低洼地区农业生产问题，提出了基塘生产、台田生产、垛田生产等生产模式，由此可以总结提炼出低洼区农业生产方式。

“自然环境的整体性与差异性”采用的是现象递推主题式教学模式。将教材知识与复杂现实情境相结合，将地理概念与实际生活链接。本单元大主题是“‘撞’出来的中国”，一方面青藏高原的隆起本身就形成了独特的青藏高寒区，亦改变了中国的地形地势，形成了江南水乡、加剧了西北的干旱，这就是“整体性”的形成和表现；另一方面青藏高原的隆起促成东部季风区南北方向、西北干旱半干旱区东西方向的内部分异，而喜马拉雅山南、北坡成为典型的垂直分异区，由于高大褶皱山系的形成，西南的干热河谷成为地方性分异的典型案例，这就是“差异性”的表现和规律（见图2）。

图2 “‘撞’出来的中国”整体性和差异性主题设计

3.打造“教学评一体化”的思维课堂

威金斯指出“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从学习结果导出，而不是从我们擅长的教学、教材和活动导出”。[1]“教学评一体化”地理主题式教学要求目标先行，关注“要把学生带到哪”“学生怎样到达那儿”“如何确定学生到达了那里”三个问题。主题式教学目标的设定要遵从逆向教学思路，从预期学习结果的角度反推教学目标的设计。用内在心理和外显行为相结合的方式科学陈述教学目标。可观察、可操作的目标具有清晰的导学、导教、导测评作用。根据教学目标整合主题学习情境、学生学习起点及发展特点，设计问题链，把握问题设计的出口关、人本关、呈现关和理解关，构建“主题—情境—问题—思维—评价”链条（见表1）。“教学评一体化”的思维课堂既培养了学生学科思维能力又融入了学科思政要素。

表1 “教学评一体化”教学片段（垂直地域分异）

三、基于“教学评一体化”的地理主题式教学的实施

1.确定主题学习的任务

整体性规律贯穿在整个课程学习内容之中，把水循环、生物循环等各自然地理过程紧密结合，形成一个有机整体，整体性是自然地理内容的整合和提升。在以往的教学当中，对差异性的认识多有不准确之处，如地域差异是以气候差异为主导的，土壤和植被差异是气候差异的派生后果，并未从物质迁移和能量转换的深层概念来阐释地理原理。在本主题的教学中，教师在地域分异的成因上要紧扣外因通过内因起作用（见表2）。

表2 整体性和差异性主题设计单元教学任务

2.寻找主题情境的素材

课程标准指出“核心素养应通过学生在面对复杂现实情境时的外在表现加以推断”。[3]本主题情境的原型是亚欧板块和印度洋板块碰撞，地壳运动形成高大褶皱山系、青藏高原隆起形成了独特的高寒区。由海洋演变为陆地甚至成为世界屋脊，青藏高原的自然要素发生了翻天覆地的变化。青藏高原作为一个庞大而独特的地貌单元，其海陆变迁本身就是阐述整体性原理最恰当的案例。青藏高原的强烈抬升，形成高原“抽风机”、西风“变阻器”，不仅改变了青藏地区本身的大气环流，同时影响了我国东部、西北部地区的气流运动状况，完全改变了我国的气候和地貌。喜马拉雅山所处纬度较低、海拔高，形成典型的垂直地域分异。伴随青藏高原的隆起，横断山区山高谷深、岭谷相间产生了典型的干热河谷。地带性分异和地方性分异都能在一系列“碰撞”当中找到答案，原理知识与真实复杂情境高度吻合。

3.呈现主题学习的内容

主题学习内容的呈现方式多种多样。有户外考察经验的教师可以用考察的经历及图片呈现；有旅行经历的教师可以借助旅行的见闻、感受或思考来呈现；文字提炼能力强的教师可以将相应的内容编写成一篇与之相关的美文来呈现；有摄影特长的教师可以用镜头记录下的“瞬间”来呈现。以“撞”出来的中国为学习主题，可以找到的动图、视频、科考纪录片是较为丰富的，能带给学生直观的感受。例如，将“中国从哪里来”这一视频作为单元导入，给学生以整体感知，接着在分课时学习时结合系列的图片、图表等，设计问题开展深度学习，从“整体—局部—整体”角度构建知识体系。

4.设计主题学习的问题

解决真实情境中的地理问题，是地理学习的重要目的。分解核心问题形成驱动性问题，设计真实情境下有意义的主题学习任务，将核心问题分解为一系列更具体的问题。[4]通过有逻辑关系的问题，注重地理现象的内在关系，层层深入地理事象或地理规律。在一个贯穿全过程的情境中学生经历地理思维发展的过程，完成具体任务，解决真实的问题。[5]学习活动表面上是完成明线主题任务，实则是达成暗线学科素养培养的目标（见表3）。

表3 问题链设计（“撞”出来的整体）

5.评价主题学习的表现

主题学习要注重多元化的评价，注重学生的课堂表现，用表现性评价促进学生学习兴趣。例如可以设计师生活动、生生活动的评价量表；开展课堂观察；开展同伴互问、互答、互学的教学活动；通过有梯度的活动任务，有意识地从学生解决问题中的表现进行评价。在开展“喜马拉雅山垂直地域分异”这一课时活动时，设计“填绘阿尔卑斯山、安第斯山赤道附近段的垂直带谱”活动，通过创造性的绘图任务，评价学生对山地垂直分异性的表现、成因、规律等内容的掌握情况（见图3），与测试和练习相结合，形成综合性评价。

图3 填绘阿尔卑斯山、安第斯山赤道附近段的垂直带谱

如图3所示，学生对雪线的影响因素掌握得比较好。但是左边和中间这两幅图表现出学生对同种植被在不同坡向分布高度的掌握不正确。右边的图“常绿阔叶林”“常绿硬叶林”同时出现在一座山的不同海拔高度，说明学生对演替规律内容的掌握还有欠缺。

由此可见，主题式教学设计能彰显地理学科的育人价值，在完成教学内容的同时发展学生学科思维、培养学生核心素养。在“教学评一体化”地理主题式教学课堂中，教师是课堂的引领者、学生是课堂的实践者、师生是表现性评价的共同开发者，从课堂实践的层面进行开拓和创新，实现学科的育人目标。