以提高外语阅读兴趣为目标的先验知识激活研究

摘" 要：外语学习者通常面临的问题是缺乏阅读兴趣，被动吸收阅读内容，容易遗忘已学过的内容等。文章采用历时质性个案研究的方法，运用先验知识三因素决定理论，对KWL教学模式下64名非英语专业学生进行了一学期的先验知识跟踪研究，剖析其所遇到的困难。分析299份学生的测试发现，在该教学模式下，学生的先验知识产出质量总体上呈稳步增长态势，但仍需在文体知识上的进一步指导。研究表明在此教学法干预下，学生能通过提高先验知识产出质量的方式提高阅读兴趣和阅读能力。

关键词：先验知识；KWL；阅读兴趣；三因素论；文体

中图分类号：G421" " 文献标识码：A" " 文章编号：1673-7164（2024）34-0104-07

基金项目：西北农林科技大学语言文化学院2023年教育教学改革项目——教学改革研究项目“以写促读的先验知识激活研究”；陕西省“十四五”教育科学规划2023年“大学英语阅读教学中的先验知识激活效能研究”（项目编号：SGH23 Y2230）；教育部产学合作协同育人项目“跨文化视域下的社科双语教学师资培训”（项目编号：230900843273408）。

作者简介：史亚菊（1979—），女，硕士，西北农林科技大学语言文化学院讲师，研究方向为英语教育；凌淑珍（1979—），女，博士，西北农林科技大学语言文化学院副教授，研究方向为英语教育；刘艳茹（2001—），女，硕士在读，西北农林科技大学党委学工部，研究方向为英语教育。

中国的英语学习在严格意义上属于外语学习环境，阅读是主要的输入方式。［1］先验知识是储存在记忆中的知识结构，在外语学习过程中，学生以新信息激活先验知识，经过联想、猜测、推断，最终达到阅读理解目的，先验知识（又叫“图式”）在阅读教学中的重要性已得到学者们的重视。［2］研究表明，激活先验知识是一种有效的阅读策略，有利于激发学生的阅读参与度和动机，能提高理解能力，增强记忆力和批判性思维能力。

KWL教学法要求学生在表格中以书写形式激活先验知识。K代表“know”要求学生写出先验知识；W代表“want”引导学生提问以得到想知道的知识。L代表“learned”学生通过阅读，找出问题的答案，并总结学到的新知识。［3］本课题在KWL框架下，通过激活先验知识以增强学生的阅读兴趣和理解力。主要回答以下研究问题：一是学生在通过写作表达对所读内容的理解、思考时遇到了什么样的困难；二是教师能否帮助学生提高运用先验知识的能力。

一、文献综述

（一）国内与阅读相关的研究

目前国内与阅读相关的研究主要是以提高阅读体验为目的和基于新技术的研究，主要成果有：探讨阅读教材与学生之间的关系，摒弃“作者中心论”，主张自主多元的阅读教学生态；［4］以提升思维品质为目标的课前设计；［5］利用教育技术和平台，如云班课进行大规模地集体文献阅读与讨论以提高学生的学习效果；［6］利用大数据科学方法制定英语阅读能力培养及测评体系；［7］改进阅读方法，既重视文类知识库的扩充，又重视心智习惯的养成；［8］读后续写有利于提高学生的阅读；［9］通过收集和分析321份大学生的阅读学习日志，对学生的阅读态度变化进行了跟踪探究。［10］其他的研究还有转喻阅读理解能力等。［11］

本研究通过文献研究发现，以提高学生阅读体验为目的的研究内容较多，原因可能在于学生的阅读动机不高，兴趣不浓，需要教师采取适当的教学策略进行干预。

（二）激活先验知识的研究

此类研究主要是教学法研究，主要成果有应做到设计读前、读中、读后三个步骤连贯的阅读任务模型，建立全视角的教学评价体系；［12］翻转课堂教学模式的应用，提出课前主要以观看视频的方式激活先验知识的阅读策略等；［13］七种KWL教学发展演变模式和相关实证研究述评；［14］应增大阅读教学研究；［15］内容图式在英语报刊阅读教学中的激活能帮助学生拓宽知识面，提升思维能力，提高教学质量。［16］交互式图式是英语报刊阅读教学上的一个有效应用模式；［17］有学者认为大部分研究能提出问题，但在检索证据，评价证据方面做得不够详尽，导致教学实施以及推广很难继续，引介了美国以研促教的循证阅读教学理念。［18］这种问题的产生主要是由阅读的特殊性决定，因此近年来写的方法和其他实证方法来研究阅读成为主要教学法。

（三）有关文体的研究

众多研究表明了文体判断在阅读中的重要性。阅读的一个重要方面是辨别不同文体的能力；［19］在二语阅读领域，众多的研究者都认为文体是需要探讨的一个变量。读者根据文章的文体结构，结合自己的先验模式来构建信息；［20］文章的标题和副文本信息是文章内容的高度凝练和对重要细节的补充，文章的标题具有多种作用，吸引读者阅读兴趣，课堂如果由分析标题揣测文本内容，主旨和结构切入教学，更有利于学生走进文本。［21］《新视野大学英语读写教程3（第三版）》是一套国家级规划教材，其在每单元的文章结构分析和写作一栏会针对本单元的文体进行剖析。可见，文体对读者理解信息至关重要。

（四）国外阅读教学的相关研究

现有研究多集中在小学和高中阶段的语言教学，与本研究相关的成果主要是证实KWL教学在阅读教学中的效果和好处，只有少部分涉及大学阶段的阅读研究。有学者研究了教师在记叙文文体中通过开放性问题和封闭性问题来激发幼儿先验知识的行为，提出开展激活先验知识的必要性；［22］研究者发现通过讲解重点单词、提问题、读标题、读副文本信息的方式激活先验知识可以促进学生对ESP文本的理解力。［23］Brod提出了先验知识的三个决定性因素：即先验知识是否激活，先验知识是否相关，先验知识是否一致。他认为只有三个因素都满足“是”的概念，才会促进学习；［24］Carillo认为要通过“读写连接”来对待阅读材料，认为通过“写”的方式可以让“读”的元认知过程重现，可以让“读”被看见，可以让教师发现学生的问题，从而通过教学法进行干预，以避免对阅读材料的误用和抄袭。［25］

总的来说，国外一直在走阅读教学循证实践的路线，贯穿教学的各个环节，并延伸到其他学科。在外语环境下，激活学生先验知识这个活动大多只在ESP（专门用途英语）课堂上被广泛应用。目前的国内外研究都很明确指向一个研究课题：即如何在外语课堂上激发学生的阅读兴趣，建立文化自信；学生如何才能做到主动、高效、积极地阅读。

二、研究设计

本研究对某高校非英语专业一年级学生进行了五次阅读前先验知识激活测试，初步掌握了非英语专业学生在阅读方面的元认知基础。

（一）“阅读前活动”教学设计

在先验知识激活阅读方面，KWL教学法不能直接运用，还存在局限，表现在大部分学生倾向于仅以自己的问题为导向进行学习，对其他一些重要知识的理解与掌握并不深刻。KWL不支持学生探索与阅读材料相关的情感联系或经验联系。［13］本研究对此局限加以改进，从KWL出发设计了三个问题，要求学生在读完一篇文章的标题、图片和行文特点后，在逐字逐句阅读课文之前，用英文回答以下问题：对此话题，你都知道些什么，W这篇文章的文体是什么？（西北农林科技大学英语学习的四种常见阅读文体有说明文、 描写文、记叙文、议论文。）你有哪些问题想要问作者？然后将答案递交到云班课平台，平台活动设置为在课堂上共同学习文章之前结束。共五次测试，每次测试用时10分钟。教师只记录是否递交测试，每次测试2分，满分共10分。云班课平台会对学生递交测试的具体时间进行记录，在后续分析时均会考虑。对KWL教学法进行的改进有两点：第一，KWL中的第一个问题被细化为文体问题及其他。第二，在课堂教学中，教师带领学生实施KWL的第三个内容，即我学到了什么。此项内容不出现在测试中，学生只需将K和W阶段的有关先验知识的内容递交到云班课平台即可。

（二）研究对象

本研究的研究对象为陕西省某双一流高校的64名园艺专业的一年级学生。该班学生已学过一学期的大学英语课程。实验开始时学习第二学期的大学英语读写课程，这些学生在上课前进行了分级考试，全部为高级班A级学生。研究材料为新视野大学英语读写教程第四册。（大学英语阶段共学习四册内容，第四册对应大学英语四级水平）

（三）研究步骤

研究共分三个阶段：一是阅读策略能力培养；二是阅读策略能力测试；三是阅读策略能力分析。首先，课前活动测试在2022年2月22日春季学期开学第1周进行，要求学生在课前10分钟内书写回答以上三个问题并递交到云班课，云班课活动10分钟之后自动关闭，后续活动均要求在课前完成。直到2022年5月27日共进行了五次课前活动测试。第一次测试前，教师对激活先验知识阅读策略进行了课内辅导：指出回答问题的角度，对问题的判断依据等，并在每次课前活动之前，对前面的活动情况进行点评和反馈。

（四）数据收集与分析

据收集的数据表明，所有同学都能用英语回答问题，以测试的形式培养激活已有知识的阅读策略符合本科一年级学生的认知，激发了他们的主观能动性。

激活先验知识的阅读策略活动以测试的形式在云班课布置，按照本校教学安排，32学时要学习6篇文章，对应本研究中的6次测试，其中5次测试递交云班课，1次自己主动进行读前测试活动，不递交云班课。共收集299份测试。通过访谈发现，3次测试以后，对于没有测试要求的那篇文章，几位受访学生则表示他们会对三个问题进行短暂地思考。五次测试中除第一次测试有学生用中文表达，其余四次所有学生都用英语进行了书面作答；只有一人存在明显的抄袭行为。这样的结果表明此种类型的课前测试激发了学生的学习兴趣，规避了学生测试抄袭的现象，也表明只要创造用英语表达的机会和平台，大多数同学都可以养成正确的阅读习惯。表1概括了收集情况。

基于拟回答的研究问题和收集的数据，参考“先验知识的三个决定因素”理论对学生的先验知识从激活、相关、一致性三个层面进行了编码，其中相关和一致的先验知识是本研究的重点。此理论的核心思想是：激活的，相关的和一致的先验知识能促进学习。［24］主要内容包括三点：“第一，学习新内容前，评估学习者的先验知识极为重要。仅仅拥有先验知识是不够的，还必须激活并运用它才能促进学习。第二，即使学习者激活了某些知识，它也必须与当前的学习任务相关，才能产生有益的影响，由于感知偏见和干扰因素，被激活的正确的不相关的知识可能会阻碍学习。第三，即使先验知识被激活并且相关，它只有与新信息一致才能有明确的好的效果，先验知识和新信息之间存在更高的一致性通常会伴随着对新信息的更好学习。”［24］在本研究中，先验知识是否激活对应是否回答了两个以上的问题；先验知识是否相关对应与文章关键词是否相关；先验知识是否一致对应是否与文章的文体等一致。图1展示了Brod的决定先验知识是否促进学习的三个决定因素。

三、发现与讨论

（一）先验知识的发展变化

表1说明测试培养了学生的阅读习惯，增强了学生的阅读兴趣。5次测试中，有三次测试递交人数都在60人以上，接近总人数64人。满分率达83%。第三次和第五次测试递交人数变少，可能与临近期中、期末考试，各科都需要复习，学生学习压力大或者当天排课密集等原因有关。图2展示了促进学生阅读的先验知识发展变化折线图。此折线图显示，激活先验知识折线呈稳定增长态势，表明学生的先验知识被激活，学生与阅读文本产生了深度连接。先验知识的相关性受主题和总递交人数的影响，第5次有明显下降趋势。先验知识的一致性在第4次有下降趋势。表明学生的文体判断能力还需加强。比较三个变量，发现对学生来说，三个变量的难易关系为：相关性gt;激活gt;一致，说明根据标题等内容很容易激发学生的相关知识，但知识的一致性却有待提高。

1. 先验知识是否激活

依据先验知识是否激活编码，对学生的先验知识进行了统计。根据渐进显著性水平P=0.00（siglt;0.05），可以得出结论：测试次数和激活的量之间存在相关性。此外，根据克莱姆v系数是0.370（lt;0.5），可以认为激活的强度处于中等偏下强度水平。印证了“先验知识是一种惰性知识，不激活它就无法运用它”。［24］研究发现，学生使用结构式回答问题能更好地激活先验知识。具体表现为：采用结构式的学生能对问题进行一一作答；采用段落式的学生用自己的逻辑顺序组织了一个段落，倾向于只回答第一个问题或者只回答两个问题，容易漏掉第二个文体问题或者第三个向作者提问的问题。直到最后一次测试，仍有学生没有对文体进行判断，但所有学生都回答了“这个话题，你知道些什么”和“对作者提问”这两个问题。通过激活先验知识，学生的注意力被吸引到了即将要学习的课文上，将学生的生活，认知和课本进行了有意义的关联，将学生从传统意义上的被动学习转化为主动学习，激发了学生对涉及母语文化知识的思考，建立了文化自信。

2. 先验知识是否相关

依据先验知识是否相关编码，对学生的先验知识相关性进行了统计，根据渐进显著性P=0.00（siglt; 0.05），可以得出结论：激活次数和先验知识的相关性是相关的。克莱姆v系数为0.327（lt;0.5）表明相关性强度中等偏下。相关性高的测试表现在有联系新学知识和经典小说的能力，以及有分类讨论文体和逻辑性提问的能力。

先验知识的相关性表现：词汇高度相关，学生在先验知识中使用的词汇与课文主题词汇高度相关，即这些词汇与即将要学习的课文都有密切的联系。学生使用的词汇是课文中核心词汇的同义词、近义词、反义词、上义词、下义词等。核心词汇在课文中的重现无疑会激发学生的阅读积极性，在潜移默化中增加学生对文本的兴趣，让学生自然而然地精准地习得课文词汇。如在第1次学生用到了诸如“rational，emotional；subjectivity，objectivity；dialectical，logical”等；在第2次学生用到了“beautiful，charm，ugly，conformity，external beauty，internal，cosmetics”，在第3次出现的“entrepreneur，entrepreneurial，physical work，innovative”；在第4次中用到了“language，Confucianism，culture confidence，respect，inclusive”；在第5次中有“mortgage，male identity，gender equality，sexism，stereotype，discrimination”这些高级词汇。由此可以发现，通过此课前阅读策略，学生能运用符合自己认知水平的恰当的高级词汇自由地表达自己的思想。相比之下，受时间和同行压力影响，传统的通过口头问答检测先验知识的方式很难实现这种效果。

从思维品质来看，共验知识展示了高度相关的联想。首先，对于第1次，学生联想到了电影或者经典英文小说，如sense and sensibility（《理智与情感》）和 pride and prejudice（《傲慢与偏见》）。显然这两组词与标题中的love and logic是高度相关的。在词义上，它们都是一组矛盾体，内容上都是爱情故事。第5次显示学生有分类讨论的意识，出现以下表达（翻译成汉语）：根据第1次课上，教师对记叙文标题、文体等特点的讲授，推断此文为记叙文，但此标题看起来是一个可以辩论的话题，是议论文。其次，学生有联系本学期前面所学课文的能力，在第5次，学生联系到第2次（此篇文章为学生大学英语学习阶段的第一篇议论文），写到男女的差异表现在生活的方方面面，除了学习对相貌美的认识不同之外，还有如社会分工不同等内容。这样的联系对学生思考预测新文章有帮助，表现在这两篇文章在文体上都是议论文，激活的先验知识将有助于学生理解新课文。另外，在读议论文时会考虑作者的性别，如第5次，学生会写到这是一篇从男性角度写的文章。最后，在提问题方面敢于提出更多的问题，提的问题与文体预测的相关性加强。如最后一次测试，学生能从议论文的角度提问：男性是否比女性承担更多责任？这里指的是体力还是脑力方面的压力？

存在的问题是：以第四次为例，学生关于这个主题的先验知识被激活，但不相关。由标题，学生联想到一句流行的歌词“全世界都在说中国话，”由于这种干扰，学生的提问有：Can foreigners understand us when we speak Chinese in America？（在美国说汉语，外国人懂吗？）事实上，这篇文章有关“在美国生活的中国人之间说中文的事情”以及“中英语言文化差异所引发的问题。”基于此不相关的先验知识，学生在提问阶段出现了很多方向性的错误。印证了“被激活的不相关的先验知识会阻碍学习”。［24］显然，读者在阅读过程中过分依赖主观能动性，易造成对文本的误读。

3. 先验知识是否与课文文本一致

依据先验知识与课文文本是否一致编码，对学生的先验知识一致性进行了统计。根据渐进显著性水平P=0.00（siglt;0.05）可以得出结论：激活的次数与先验知识的一致性相关。此外，克莱姆v系数为0.265（lt;0.5）表明相关性强度是中等偏下。与前两个变量相比，进展缓慢。由于基于文体的教学有利于学生将学过的课文系统化，从而强化阅读兴趣和深度。因此在检测先验知识是否与目标知识一致问题上，采用了文体视角。本研究多年的课堂观察与同行交流发现，对文体的讨论也是教师上课无法绕过的一个教学环节，但学生在学完课文以后仍对课文的文体判断不清，表现在无法区分议论文和说明文，记叙文和议论文，描写文和记叙文。实践证明，通过标题、图片、行文布局等可以正确判断文体，利用数学上的分类思维，能对它进行深入探讨。

如表1所示，本研究只涉及两种文体：记叙文和议论文。在三个决定因素变量中，先验知识的一致性是相当重要的一个变量，决定了相关的先验知识的产出质量。不一致的先验知识表现在三个方面：一是对文体类型认识不清，如标题中已经有“story”（故事）这个指代记叙文特征的词汇，文章又由对话构成，却仍有60%以上的同学出于认知偏见认为第1次阅读文章为议论文，而事实上它是记叙文。第二是传记，是一种特殊形式的记叙文。文章标题中就有人名（记叙文的一个特征），学生无法凭此做出正确判断。其他文体特征都能通过文章标题、图片、行文布局等判断出来；二是学生在对文体做出判断时比较片面：如在第4次测试中，学生看到标题“Speaking Chinese in America，”又发现文章的开始和结尾都是对话，图片是两个中国人围着桌子吃西餐，以为是记叙文，实际上，文章是一篇议论文。不过这样的判断也是有意义的，至少表明学生对记叙文是有认识的；三是概念不一致，如部分学生认为FedEx是人名，事实上，它是美国一家航空快递公司的名字。根据副文本信息（一张飞机的图片）便可以判断出来。根据“先验知识越需要进行重新组织，学习者获取信息的难度越大。”［24］在此种情况下，这种不一致性可以相对容易地整合，因为它不需要进行重新组织。相比之下，文体判断与文章不一致属于“高度不一致，”表现为不同的文体决定了向作者提问题的侧重点不一样。而“高度不一致的新信息在学习者感到强烈的惊讶时会被很好地学习。”［24］这一点在第5次得到印证，经过第4次测试后的课堂指导，学生明白了充满故事、对话的文章有可能是议论文，故事只是例证。第4次测试的一致性最低，主要可能与学生的认知有关，如关于爱情、相貌、名人的认知要比文化刻板印象的认知更深入。

总之，在教师指导下，实现先验知识的激活和相关性连接比较容易，在先验知识的一致性上还需要努力。从测试内容来看，有的学生在读了文章以后才给出了三个问题的答案，违背了教师检测先验知识的初衷。而从积极学习角度来看，学生带着问题阅读课文，又将答案组织成文字，满足了学生自主学习的需要，是一个正向的阅读体验。课堂观察中发现，学生有很多其他自主学习行为，如查字典、查网络、查课文后的单词等。

（二）启示

对大学英语阅读教学的启示表现以下五个方面：第一，教师要激活学生在阅读中的先验知识，需要提前对教学活动的时间节点、时长、递交平台和先验知识内容做出精心谋划；第二，教师需要对学生进行文体知识引导。如记叙文包含传记、故事等；说明文包含演讲等，并对记叙文和说明文有哪些不同（如语言标记）进行讲解，如对议论文中表示肯定、否定类语言标记进行总结，使学生形成结构化的先验知识；第三，教师应响应学生的价值需求，在教学中渗透课程思政。测试显示，学生有价值引领需求，如爱情引领、审美引领等。表现在他们用到了“how to”“we should/we"shoudn’t”“we need”“I may learn”等词汇；第四，鉴于学生在书面语表达过程中有语言限制思维的倾向，不能用英文表达中文世界中的人名、热门词汇、专业名词、故事等，因而补充讲述中国故事的教材和文章也显得尤为迫切。解决此问题的一个有效途径是：每节课安排学生做与所学单元主题相关的2分钟口语报告，由此学生可积累到中国新闻、经典、传统文化的知识等；第五，分享好的问题，并在主题对应的口语课堂上让学生训练提问，将有助于学生提出更好的问题，激发学生的求知欲，实现阅读教学目标。第六，通过阅读 “News in levels”（“News in levels”是以外语教学为目标开发的应用，分为三个级别，有文本出处，其特点对中国学习者较为友好，可以自己规划学习进度。从周一到周五，每天推送两篇短讯，有对应的文本、音频和原版视频内容。还有在线翻译、测试题等。）或者“Newsela”（“Newsela”是针对英语国家中小学生开发的分级英文读物，同篇文章有五个难度级别，每个级别有对应的测试题。）在线英语新闻，有助于拓宽学生认知视野，增加其对不同文化、历史和背景的了解。

四、结语

学生在先验知识产出方面表现出来的主要问题有：在限定时间内先验知识产出量少；缺乏与文本交互的意识，过分强调主观感受和意愿；文体判断不清；视野狭窄；提出的问题与对应的文体类型缺乏逻辑性联系，提出的问题比较肤浅等。教师可以通过课堂反馈、测试结果点评、示范等方式帮助学生提高运用先验知识的能力。总之，在KWL教学法模式下，开展以提高学生学习兴趣为目标的课前活动和研究，有助于学生的阅读体验，能帮助学生积累并成功运用先验知识，提高阅读理解能力。对教师也大有裨益，能让教师进行更有针对性的教学，如部分教学内容需要强化，通过建立脚手架，逐步推进教学进度以达到教学的系统性和最优化。下一步准备利用基于群文阅读的翻转课堂，以推动学生对这一阅读策略的掌握。用六级阅读测试学生，以增强学生的自信心和获得感。未来教学中将要求学生课后书写出KWL教学法中的L部分“What I learned（我学到了什么）。”未来的研究问题是：学生带着问题进行阅读对阅读的兴趣、速度、理解力会有什么样的影响。

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（责任编辑：陈华康）