残疾人自我决定的合理性、适应性及发展路径

韦丽清 邹震飞 张树东

韦丽清，硕士研究生；研究方向：学习障碍。E-mail： weiliqing01@163.com。

通讯作者：张树东，博士，教授；研究方向：学习障碍、儿童心理发展与教育。E-mail： zsd@bnu.edu.cn。

［摘  要］    残疾人自我决定的价值在西方社会得到认可，并深受其文化影响。基于我国特殊教育的时代背景，探讨融合教育背景下残疾人自我决定的合理性、适应性及发展路径，研究发现融合教育与残疾人自我决定交互影响，融合教育为残疾人自我决定打破观念壁垒，提供环境支持，自我决定促进残疾人融入课堂、拥抱社会，提升融合教育质量。与此同时，残疾人自我决定有坚实的哲学基础、相关的政策依据和可行的实践抓手。面向未来，应注重自我决定研究的本土性、培养的及时性以及干预对象的广泛性。

［关键词］    自我决定；融合教育；合理性；适应性；发展路径

［中图分类号］  C913.7

一、引言

自我决定源于哲学中的著名争论——自由意志（free will）和决定主义（determinism），即个体的行为是由个体自身的自由意志决定的还是由某种外在力量预先决定的。随着心理学从哲学中分化而成为独立学科，心理学家传承了哲学家的思想火炬，不停地追问——人的行为是由内部力量还是外部力量引起的（self- versus other- caused）。特殊教育学者进一步把哲学和心理学的研究成果融会贯通，提出一系列的残疾人自我决定理论。根据最新的主导者理论（causal agency theory），自我决定指的是个体成为生活的主导者，为自由选择的目标而行动[1]。所谓生活的主导者，即个体的行为由自己发起（self-caused），而不是由他人发起（other-caused）。自我决定涉及一系列的态度（个人对自己的看法和对环境的控制感）和能力，如自主、做选择、做决定、自我调节、自我意识等，通过学习这些态度和能力，个体得以频繁地实施自我决定行为，逐渐成为生活的主导者，進而提升自我决定水平。

自我决定在残疾人领域的首次亮相要归功于Bengt Nirje，他曾经说过：“正常化原则的重点是创造一个残疾人受到平等尊重的环境。因此，在开展影响残疾人的活动时，应尽可能考虑他的选择、愿望、渴求与期待。对于许多人而言，在家人、朋友、邻居、同事和他人面前坚持自己的主张尚且困难，对于残疾人来说就更为困难。所以，通往自我决定的道路既艰难又无比重要。”[2]20世纪90年代，自我决定成为残疾人权利运动的焦点，强调残疾人与生俱来的自治权。与此同时，自我决定被视为提升残疾人转衔效果的积极因素。在保障公民权利和提升教育质量的双重压力下，美国开始通过国家力量推动残疾人自我决定的研究。随着研究的推进，残疾人自我决定的价值逐渐显现，受到更多国家和地区的关注，至今仍是学界的热议话题。学界对于“自我决定”这一概念的使用兼顾微观和宏观视角，自我决定既表示微观的个体行为，如转衔过程中的自我决定；又指代宏观的人民自治权利，如残疾人群体的自我决定。对于特殊教育而言，则侧重于微观层面的自我决定，将自我决定视为一项可教学的能力[3]。自我决定涉及一系列的态度和子能力，通过学习这些态度和子能力，残疾人得以频繁地实施自我决定行为，逐渐成为生活的主导者，提升自我决定能力。

自我决定的历史源远流长，哲学意蕴深厚，承载着西方社会对自由、民主、平等的追求，并因其重要性和可塑性而受到各国特殊教育学者的关心，由此积累的丰硕成果也彰显了自我决定的普世性。然而，由于自我决定深受文化影响，残疾人自我决定在我国的合理性和适应性仍需进一步论证。因此，应结合当代特殊教育的发展潮流——融合教育，探讨我国融合教育背景下发展残疾人自我决定能力的合理性和适应性，并进一步提出未来的发展路径。

二、残疾人自我决定能力发展的合理性

关于融合教育的定义众说纷纭，此处取其广义概念，即指所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力[4]。我国融合教育与残疾人自我决定交互影响，二者相得益彰。我国融合教育始于20世纪80年代的随班就读，历经多年的探索与努力，现已形成融合教育的本土模式，强调“适宜融合”。从最初小规模的随班就读发展为如今影响广泛的适宜融合，融合教育不仅塑造了中国特殊教育的新面貌，更是由表及里地影响着中国社会的残疾模式，极大地改变了残疾人的成长环境。对于残疾人自我决定而言，融合教育推动残疾模式革新，打破观念壁垒，使得残疾人自我决定获得更广阔的发展空间；融合教育让残疾人有机会在融合性、支持性的环境下生活，构建以残疾人为中心的支持体系。我国融合教育虽已取得长足进步，但仍需朝向高质量发展。自我决定能力的发展指向融合，有利于残疾人融入普通课堂、拥抱社会，提升融合教育质量。

（一）融合教育助推残疾人自我决定能力的发展

对于普通民众而言，自我决定理所当然地与日常生活交融。对于残疾人而言，直到20世纪70年代，才有人认可残疾人自我决定的可能性。直至融合教育大步迈进，逐渐成为特殊教育势不可挡的前进旗帜，残疾人的自我决定才得到全方位尊重。

1.融合教育为残疾人自我决定能力的发展打破观念壁垒

融合教育为残疾人自我决定能力的发展拓展更广阔的空间。残疾模式即大众认识和对待残疾及残疾人的方式。人们最初完全将残疾归因于个人因素，残疾指的是个人身体的损伤，如听力、视力、肢体、精神或智力的损伤，这种损伤使人变得异常、能力下降，残疾人往往被赋予低期望，并遭受歧视和排挤。这种残疾模式被称作“医学模式”“生物医学模式”或“个人模式”。在此模式下，残疾人在“隔离”的环境（如特殊教育学校与普通学校中的特殊班）中接受教育。随着“正常化”原则的广泛传播和残疾人权利运动的兴起，人们开始审视特殊教育中的隔离性问题。从回归主流运动提倡最大限度地让特殊学生回归普通学校和社区，到《特殊需要教育行动纲领》对融合教育的定义，普通学校“应接纳所有的学生，而不应考虑其身体、智力、社会、情感、语言及其他状况”“残疾儿童和天才儿童，流浪儿与童工，边远地区及游牧民族的儿童，少数民族儿童及其他处境不利的儿童”都应该一同在融合学校中接受教育；每个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要”；融合教育“必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适当的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，提升全体学生的教育质量”。融合教育占据了道德高地，不仅使教育实践发生了翻天覆地的变化，还解构了残疾的“个人模式”，使“社会模式”和“人权模式”深入人心。“社会模式”摆脱“个人模式”的禁锢，认为残疾的根源是残疾人所处的社会环境，残疾是人类多样性和差异性的体现。残疾人具有异于大部分人的特殊需要，而当今社会大众和物理环境仍未能包容和满足他们的特殊需要，如公众的偏见、过于狭窄的道路出入口导致轮椅无法通过，造成了所谓的残疾。“人权模式”基于人人平等的共识，把握残疾人与其他人的共同本质——大家都是人，既然人人平等，残疾人应无条件地享有其他人拥有的一切权利。

我国的融合教育推动社会模式和人权模式逐渐受到民众接纳，获得政策认可。《中华人民共和国无障碍环境建设法》通过加强无障碍环境建设，保障残疾人平等、充分、便捷地参与和融入社会生活，这正是社会模式的体现。《中华人民共和国残疾人保障法》保障残疾人平等地充分参与社会生活，明确残疾人在政治、经济、文化、社会和家庭生活等方面享有同其他公民平等的权利，这是人权模式的体现。残疾模式的进步打破了阻碍残疾人自我决定的观念壁垒。当“个人模式”为主流时，残疾人被视为受害者，是永远的孩子[5]，不能为自己的行为负责，无能力进行自我决定，残疾人的自我决定能力被彻底否定。“社会模式”出现后，人们逐渐意识到，大众的歧视和偏见剥夺了残疾人发展自我决定能力的机会，没有自我决定的机会，何谈自我决定能力的发展。“人权模式”的出现标志着残疾人的自我决定能力得到无差别的尊重和发展，如同《残疾人权利公约》所言：我们不再把残疾人当作慈善、医疗和社会保護的客体，转而视其为享有权利的主体，即残疾人有能力主张自己的权利，可以基于自由和知情同意为自己的生活作决定，并成为积极的社会成员[6]。

2.融合教育为残疾人自我决定能力的发展提供环境支持

融合教育致力于建设支持性和包容性的课堂，建构以残疾人为核心的社会支持系统，残疾人将获得各种资源与辅助，包括情感支持、信息支持、工具支持、评估支持和陪伴支持等[7]。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》（以下简称《行动计划》）强调义务教育阶段应随尽随，加快推进非义务教育阶段的随班就读，促使残疾人在融合性、支持性的环境下终身学习。除此以外，还从改善办学条件、完善经费投入机制和加强教师队伍建设三方面来保障融合教育的落实[8]。这正是我国残疾人发展自我决定能力所需的环境支持。置身于支持性和包容性的环境中，残疾人将获得以个体为核心的、全方位的社会支持，其基本心理需要（自主、能力和关系）将得到充分满足，自我决定动机将被唤醒，进而采取自我决定行为。实证研究结果也验证了这一推论。Wehmeyer和Bolding的研究比较了不同环境中残疾人的自我决定水平，在控制了年龄和智商后，发现在融合程度较高的环境中的残疾人自我决定水平也更高[9]。后续研究也表明，当残疾人从融合程度较低的环境搬到融合程度较高的环境，其自我决定水平、自主权和选择的机会也会提升[10]。

（二）  残疾人自我决定能力的发展指向融合

高质量的融合教育不止于课堂的融合，还要顾及和推动社会的融合。就课堂融合而言，残疾学生若要真正融入普通课堂，除了外部的环境支持，还应不断提升自身的课堂适应能力。自我决定的发展则自带“附加值”，不止于提升自我决定能力，还能作用于学生的技能习得、课堂参与、行为管理和阅读表现，帮助学生融入课堂，和同伴共享高质量教育。就社会融合而言，我国盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准中包含“生活适应课程标准”“社会适应课程标准”和“品德与社会课程标准”，注重学生的社会适应能力已成为共识，培养自我决定能力则有利于学生拥抱社会，与大众共创美好未来。

1.自我决定能力的发展有利于残疾人融入普通课堂

Agran等学者探究自我决定策略在不同强化条件（学生自我强化、教师提供强化）下对6名融合环境中残疾学生课堂行为的影响，目标行为包括学业和社交技能。结果表明，自我决定策略与教师提供的强化策略相结合，有助于学生获得并维持学业和社交技能[11]。Lee等学者探究了以下两个问题：（1）自我决定与普通教育课程的关系；（2）自我决定作为课程扩充对残疾学生学习普通教育课程的影响。课程扩充即教师在原有课程的基础上增设教学目标，此研究增设的目标为自我决定。研究结果表明，自我决定对学生的课堂参与有正向预测作用，与竞争行为呈负相关。通过自我决定教学，学生得以实现与普通教育课程相关的教育目标[12]。除此以外，自我决定还可与阅读干预相结合，提升学生的阅读表现水平[13]。

2.自我决定能力的发展有利于残疾人拥抱社会

特殊教育学界始终将自我决定视为提升残疾人转衔效果的积极因素。在校期间习得的自我决定能力将使残疾人终身受益，帮助残疾人拥抱社会，与大众共创美好未来。Shogren等学者检验残疾学生高中毕业时的自我决定水平与毕业后1年、2年的发展之间的关系。结果表明，高中毕业时的自我决定水平能显著预测毕业后1年和2年的社区融合程度，即毕业时的自我决定水平越高，毕业后1年和2年的社区融合程度也越高[14]。其他研究也表明，自我决定相关要素的教学能提高残疾学生在社区活动中的参与度和独立性[15]，自我决定水平更高的学生毕业后的就业率和收入也更高[16]。

三、残疾人自我决定能力发展的适应性

作为外来概念，自我决定的适应性自然遭受质疑。汪斯斯曾探讨自我决定的本土诠释，指出自我决定在社会文化层面水土不服，认为个人利益服从集体利益的思维方式会限制学生的自我决定；同时，她还发现与之相矛盾的事实——自我决定下的系列技能要求已零散分布于我国相关政策法规、课改文件[17]。这一现象值得深思——自我决定真的水土不服？自我决定的哲学意蕴与中国社会的哲学基础是否契合？自我决定能否顺应当代中国融合教育的育人取向？自我决定是否具有可行的实践抓手？自我决定能否同样适应我国的融合教育？

（一）  残疾人自我决定能力发展的哲学基础

哲学是一个民族文化的思想标志，是民族精神生命的最高形式，是每个民族、国家社会发展战略的指导思想和理论基础[18]。残疾人自我决定的发展若要扎根于我国融合教育，其哲学意蕴应与当代中国社会的哲学基础相契合。自我决定源于哲学的著名争论——自由意志（free will）和决定主义（determinism），即个体的行为是由个体自身的自由意志决定的还是由某种外在力量预先决定的。对这一问题的回答形成了四大派别：强硬决定论（hard determinism）、自由意志论（libertarianism）、温和决定论（soft determinism）和自我决定论（self-determinism）。自我决定论认为，自我是自身行动的原因，强调人的能动性（agency），能动性即人所专有的积极主动的活动性能[19]。由此可见，自我决定具有深刻的哲学意蕴——人作为生活的主体，可以决定自己的发展目标并为之努力奋斗。在实现目标的过程中，个体积极应对环境中的机遇和挑战，充分发挥自身的能动性。与能动性密切相关的哲学思想是能动论与决定论，二者的关系问题是马克思主义哲学的根本问题。所谓决定论，即世界的物质性和物质对精神的决定作用；所谓能动论，即人的主观能动性和精神对物质的反作用。马克思主义哲学以实践为基础，认为决定论与能动论在实践中都成立，二者缺一不可。主体及其实践必定要受到客观条件与规律的制约，但人并不是环境和规律的奴隶，凭借主观能动性，人能够通过认识规律，在实践中运用规律，创造条件，改变客观环境和事物。

我国始终坚持马克思主义指导地位，坚持马克思主义根本方向。马克思主义和自我决定都高度肯定和赞扬主观能动性，认为人既要遵从客观规律，更要发挥主观能动性，积极改造世界，实现发展目标。由此可见，我国融合教育背景下的残疾人自我决定有坚实的哲学基础。

（二）  残疾人自我决定能力发展的政策依据

《行动计划》要求，“全面提高特殊教育质量，促进残疾儿童青少年自尊、自信、自强、自立”[20]。自立是中华民族精神之魂，至今仍是我国教育的重要目标和内容，关乎包括残疾儿童青少年在内的所有学生的全面发展。然而，国内对自立的形成与发展机制的基础研究，以及对自立培养与促进的实践研究都比较薄弱[21]，对残疾儿童青少年的自立研究也止于现状分析。他山之石，可以攻玉。西方的自主与我国的自立有不少类似之处，如自我控制、不依赖他人、需要一定的能力基础等，二者在发展過程中可以相互靠拢，汲取对方的精华。相较之下，西方自主支持的研究已成体系，我们可以借鉴自主支持的研究经验与教训，以此为基础开展我国的自立支持研究。自主支持的概念源于Deci和Ryan提出的自我决定理论（self-determination theory），以阐释自我决定行为的动机和必要条件。个体的行为动机受环境影响，当个体的基本心理需要（自主、能力和关系）得到支持时，自我决定动机则增强，进而引发自我决定行为。自主支持在自我决定理论革新的过程中始终占据重要地位，最新的自我决定理论——主导者理论（causal agency theory）兼顾自主支持环境的建构及自主支持干预的实施，自主支持环境有利于提升个体的自我决定动机，自主支持干预可以提升自我决定技能，二者相辅相成，共同推动自我决定的真正实现。

自立与自主在发展中趋同，自主是自我决定的必要条件，自主成为联结自立和自我决定的桥梁。为推动民族精神的传承和残疾人自立品质的培养，我国的自立研究可以积极借鉴西方自主和自我决定的研究成果，如通过发展自我决定能力促进残疾人自立。由此可见，自我决定与我国融合教育的育人取向相符，残疾人自我决定能力的发展有相应的政策依据。

（三）  残疾人自我决定能力发展的实践抓手

尽管普通教师和特殊教师都高度认可自我决定能力的重要性，但碍于专业教育和系统性支持的不足，自我决定的教学实践有限，其表现为放弃教学、不知如何教学、教学判断失误、教学误区和教学受限[22]。发展残疾人的自我决定能力要从理想成为现实，从倡导变为践行，需要具体、可行的实践抓手。学生主导个别化教育计划（Individualized Education Program，以下简称IEP），即学生亲自参与并以不同形式掌控其IEP的制订，是促进自我决定能力发展的最佳策略。首先，IEP是特殊教育的基石，能充分满足残疾人的特殊教育需要。IEP规划和指导残疾人接受特殊教育的方方面面，描述了学生的教育需要，确定了学生要达到的教育目标，规划了学生的安置形式，明确了学生的教学进程和进步的评价标准[23]。IEP是特殊教育的特色，是特殊教育践行个别化教育原则的最佳体现，各国都已通过法律法规确保IEP的核心地位，我国也不例外。《行动计划》就明确要求“尊重残疾儿童青少年身心发展特点和个体差异，做到因材施教，实现适宜发展”[24]。其次，学生主导IEP是锻炼自我决定能力的重要平台和机会。主导IEP能够使残疾人成为生活的主人翁。  为了更好地扮演这一角色，学生需要提前了解IEP制订的流程、自己在其中的角色、相应的能力要求以及自己能获得的支持。自我倡导、问题解决和决策技能对于提升自我决定能力至关重要。借此机会，学生得以提高自我认知，学习规划未来，感受成长进步，体验信任与尊重，增强对生活的掌控感。总而言之，主导IEP的过程也是发展自我决定的过程。基于IEP对于学生发展的必要性和学生主导IEP对于自我决定的积极作用，学生以不同形式主导IEP可成为残疾人自我决定能力发展的实践抓手。

四、残疾人自我决定能力发展的路径

我国的自我决定研究起步较晚，论文数量较少，且大多为西方研究成果介绍，本土研究也多局限于大龄的智力障碍者和听力障碍者，呈现出本土化不足、研究对象年龄较大、研究范围狭窄的特点。与之相比，国外的研究本土化程度较高，研究对象涵盖多个年龄阶段和多种障碍类型，但幼儿阶段和针对有广泛支持需要的残疾人的研究较为薄弱。基于我国的自我决定研究现状，结合当前国际自我决定研究的趋势和不足，我国残疾人自我决定能力的发展应注重自我决定研究的本土性、培养的及时性以及干预对象的广泛性。

（一）建立中国特色的自我决定研究体系

“自我决定”诞生于西方社会，学界对自我决定的理论研究已相当成熟，如应用广泛的自我决定理论（self-determination theory）、影响深远的自我决定功能理论（functional model of self-determination）、兼顾生存环境的自我决定生态理论（ecological theory of self-determination）以及集大成的主导者理论（causal agency theory）。基于上述理论衍生的实践研究更是兼顾深度和广度，如适用于一般场景的自我决定教学模式（self-determined learning model of instruction）、着眼于转衔过程中自我决定的“谁的未来”（whose future is it anyway）以及促进阅读干预过程中自我决定的“数据山”（data mountain）。这些理论和策略诞生于西方的文化土壤，历经几十年的迭代与更新，不断顺应西方的特殊教育进程。与之相比，我国的自我决定研究起步较晚，本土的理论和实践探索尚不深入和丰富，如同“融合教育”“个别化教育计划”等舶来品在我国的嫁接与再生成。历史经验告诫我们，即使自我决定这一概念本身能适应我国融合教育，  但如果只是简单的照搬照抄其他国家和地区的现有发展成果则也会导致水土不服，因此更重要的任务是尊重我国文化特色和教育现状，建构高质量、本土化的自我决定研究体系，如此方能真正推动我国残疾人自我决定的发展。因此，我们应进一步凝练自我决定的核心内容，发掘自我决定的普世性，积极开展自我决定的本土研究。在开展本土研究的过程中，难免会产生冲突与碰撞。日本引入自我决定的四个步骤值得我们借鉴：（1）准确地理解自我决定理论和策略；（2）探索自我决定与本国当前教育实践所蕴含的文化价值观的异同；（3）基于文化价值观的共同点，阐明自我决定理论和策略如何完善本国当前教育实践；（4）基于文化价值观的不同点，预估新实践可能产生的负面影响[25]。

（二）尽早培养残疾人的自我决定能力

自我决定能力的发展贯穿人的一生，相关的技能、知识和经验的发展源于儿童期，我们应把握儿童发展的黄金时机，尽早开始培养残疾人的自我决定能力。以做选择为例，儿童在很小的时候就开始做最基本的选择，婴幼儿经常通过眼睛凝视或指向某选项来选择[26]，大龄儿童和少年则逐渐将选择与选择的结果相联系，考虑选择的结果，并做出负责任的选择[27]。研究还表明，5—6岁的儿童能在成人的支持下设立并实现目标，实现自我决定[28]。然而，国内外的自我决定研究仍主要面向高中生及成人，儿童期的自我决定能力没有受到足够的重视。研究者仍需进一步明确自我决定的发展规律，将这一高阶、复杂的综合能力分解成为阶段性、渐进性的简单任务，为儿童期的自我决定培养提供指引。这一时期自我决定能力养成除了教师的有意教学，还需要家长的鼎力配合与参与。家长是儿童早期的主要养育者，应呵护与培养儿童的自我决定能力，给予孩子期望、挑战、选择和支持。

（三）鼓励不同障碍类型和程度的残疾人进行自我决定

自我决定并不意味着单独决定，不同障碍类型和程度的残疾人在自我决定的过程中仍需要不同程度的支持。换言之，所有障碍类型和程度的残疾人都可以在适宜的支持下进行自我决定。尽管如此，国内外研究目前仍局限于智力障碍者和听力障碍者，对有广泛支持需要的残疾人关注不足。有广泛支持需要的残疾人，有跨领域的支持需求（如家庭、社区和学校）[29]。教师往往认为有广泛支持需要的学生在自我决定方面的知识和能力非常有限[30]，因而减少学生练习与自我决定相关技能的机会[31]。长此以往，弱者愈弱，学生的自我决定将沦为空谈。为了扭转这一局面，未来的研究者应将不同障碍类型和程度的残疾人纳入研究视野，为干预实施者提供差异化教学的指导和有弹性的教学材料，从而不断扩大自我决定的干预对象范围，帮助不同障碍类型和程度的残疾人实现自我决定。

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The Rationality， Adaptability and Development Path of Self-Determination of Persons With Disabilities

WEI Liqing  ZOU Zhenfei  ZHANG Shudong

（Institute of Special Education， Beijing Normal University  Beijing  100875）

Abstract：  The value of self-determination of people with disabilities is recognized in western society and is deeply influenced by the culture. Therefore， based on the background of special education in China， the rationality， adaptability and development path of self-determination of persons with disabilities under the background of inclusive education should be discussed. Inclusive education has an interactive impact on the self-determination of persons with disabilities. It breaks conceptual barriers and provides environmental support for the self-determination of persons with disabilities. The self-determination promotes the integration of of persons with disabilities into the classroom and the society， so as to improve the quality of inclusive education. At the same time， the self-determination of persons with disabilities has a solid philosophical foundation， relevant policy basis and feasible practical grasp. Facing the future， it should pay attention to the localization of self-determination research， the timeliness of training and the wider range of intervention.

Key words：  self-determination; inclusive education; rationality; adaptability; development path    （特約编校  熊  琪）