“1+X”超文本：建构外国诗歌教学的审美场域

张敏 张芹

【摘 要】借助“1+X”超文本来建构外国诗歌阅读的审美场域，从审美研习的价值指向、审美场域的范式建构、审美研习的阅读测评三个层面，通过指向核心素养的教学设计与实施，落实“阅读—审美—表达”一体的思维品质提升要求，积极建构开放性课堂，实现审美教育之尚美、语文智育之求真和语文德育之崇善的有机融合。

【关键词】外国诗歌教学；“1+X”超文本；审美场域

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）46-0046-03

【作者简介】1.张敏，江苏省亭湖高级中学（江苏盐城，224001）教师，高级教师；2.张芹，江苏省涟水中学（江苏涟水，223400）教师，高级教师。

德国诗人歌德的《迷娘（之一）》（以下统称为《迷娘》）是统编高中语文教材选择性必修中册第四单元的一首外国诗歌，属于外国作家作品研习任务群，旨在引导学生“感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态”［1］24。但诗歌往往因其跳跃性、暗示性的语言特点，给学生带来较大的理解难度。尤其是外国诗歌，因转译带来的阅读隔阂更让学生的理解停留在表层，无法从审美路径开展深度研习。针对这一现状，笔者认为，可以借助“1+X”超文本来突破“囿于一篇，就诗论诗”的藩篱，建构外国诗歌阅读的审美场域，实现对中心文本的“生成”，促进学生思维发展。“1+X”超文本中的“1”指的是审美研习的中心文本，而“X”则是与中心文本的审美研习相关的若干课内外阅读文本，这里的“超文本”则是以文本“1”为研习中心，实现与四面八方的非线性文本“X”的超链接，进而使原本单一的中心文本“1”变成无限延展的超级文本。本文试以《迷娘》的教学为例，从审美研习的价值指向、审美场域的范式建构、审美研习的阅读测评三个层面展开，通过指向核心素养的教学设计与实施，落实“阅读—审美—表达”一体的思维品质提升要求，建构积极开放的审美课堂。

一、以学科核心素养为旨归明确目标，创设情境任务

迷娘（Mignon）是歌德创作的长篇自传体小说《威廉·迈斯特的学习时代》中的人物。被誉为“德国抒情诗中的明珠”的诗歌《迷娘》，则是迷娘唱给威廉·迈斯特的歌。诗歌通过意蕴深长的语言、色彩明丽的意象、复沓叠唱的节律，抒发了迷娘对故乡的怀念，对威廉·迈斯特的感激、信任和朦胧的爱意以及对光明、自由、幸福生活的追求。依据课程标准“形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”［1］5的要求以及统编教材编写原则，笔者对《迷娘》的教学目标进行了如下设计。

语言建构与运用：理解诗歌的情感基调和思想内涵，把握其语言特色。

思维发展与提升：引导学生调动联想、迁移、分析等能力，提升思辨能力。

审美鉴赏与创造：从意象、音韵、结构、情感等角度进行鉴赏，促进对外国诗歌的理性认识。

文化传承与理解：激发学生的阅读兴趣，引导学生拓展阅读，研讨交流，形成个性化思考。

基于上述目标，笔者设计了“撰写外国诗歌的推介词”这一情境任务，引导学生开展审美视域下的文本研习。但由于这一任务过于宏观，教师需引导学生学习诗歌鉴赏的相关知识，明确推介词的角度选择。在分析诗歌构成的基础上，师生共同确定了意象、音韵、结构、情感等基本鉴赏角度。以下是具体分析。

【鉴赏角度一】诗歌意象。《迷娘》一诗中有柠檬花、橙子、桃金娘、月桂等意象，学生围绕这些意象展开研习，不难发现：第一节中“柠檬花开”“橙子金黄”，色彩明亮，给人一种清新美丽之感。而桃金娘是爱神，月桂是太阳神阿波罗的神树，又给意象增添了神秘之感。诗人借这些意象寄托迷娘的故国之思。第二节中写到圆柱成行、厅堂居室、大理石立像，这应是迷娘幼时生活的家。第三节的意象云径、山冈、危崖、瀑布则表现出迷娘想象中返乡之途的艰险。即使返乡之途如此艰险，也不能阻止迷娘回家的企盼。

【鉴赏角度二】诗歌音韵。学生通过对诗歌复沓叠唱的节律进行研习，发现诗歌的三小节都押的ang韵，节奏轻松明快，音韵和谐，情感抒发自然流畅，使人物的形象更为生动鲜明，在音韵上颇具特色。

【鉴赏角度三】诗歌结构。《迷娘》每节都由正歌与副歌组成，正歌部分选取不同意象构成，副歌部分则句式相似，与中国古典的重章叠唱相似。尤其是三个小句“你可知道”，第二人称的运用，使询问的力量层层递加，情感抒发更为热切，既有回环往复的旋律美感，又增强抒情性。

【鉴赏角度四】诗歌情感。学生在研习过程中一致认为，全诗借爱人、恩人、父亲的称呼变化来写，使情感表达逐层递进，走向深刻。

除了上述鉴赏，学生围绕中心文本《迷娘》，还生发了诸多深层次的思考，如：推想这首诗歌的抒情主人公，歌德还是迷娘？这样的思考不仅是学生依托《迷娘》与文本之间建构起一种形象的、情感的、超越功利的关系场域，更是学生认真品读、深度理解文本的美学价值，并在审美视域下参与语文实践活动并获得个人审美体验的过程。

二、借“1+X”超文本建构审美场域推进文本的深度研习

以“1+X”超文本来建构外国诗歌阅读的审美场域，便是以中心文本为圆心向外拓展，让学生在审美鉴赏与创造的实践活动中，挖掘与重构教材的审美因素，使课堂教学生发无限可能。“X”文本的选择具有多样性，主要受中心文本研习任务的限制。

例如，在对《迷娘》的诗歌结构进行分析时，学生认为《迷娘》的结构特点与中国古典诗歌中重章叠唱手法有相似之处。因此，笔者让学生将其与中国古典诗歌中的《蒹葭》《無衣》等进行比较阅读。比较后，学生发现外国诗歌有自己独特的解读体系：《迷娘》有正歌与副歌两部分，正歌部分从意大利的典型意象，到意大利的宏大建筑，到还乡之途的艰难、神秘，层层推进，而副歌部分只在重复中作微小调整，形成回环往复之美，与中国古典诗歌的重章叠唱只是相似，并不相同，不能等同看待。

再如，在分析《迷娘》借爱人、恩人、父亲的称呼变化来写思乡之情时，笔者引入了古诗《静夜思》、现代诗《乡愁》让学生进行联读。

在借“1+X”超文本来建构外国诗歌审美场域的过程中，教材文本仍然是实施审美研习的主体，是无法更替的核心。教师要致力于统编教材审美教育的持续研究，通过氛围营造、问题引导、活动开展、智慧生成等研习路径，在理论和实践层面不断进行学生内在审美意识的唤醒和学生审美兴趣的生发，让教材成为培养学生鉴赏美、创造美、表现美的关系场域和活动场域。

三、以评价为指挥棒推动过程性阅读测评的落实

以“1+X”超文本来建构外国诗歌阅读的审美场域，不仅在于学生审美情趣的生发，更在于帮助学生实现了思想层次上的审美跨越与思维提升。这一阅读效果可以通过过程性閱读评价进行测定，还可以进一步制定和完善审美课堂教学评价表、学生发展核心素养的标准评价表、个人内差评价表等，将有效性评价与教育性评价、共同标准评价与个人内差评价融为一体，科学调整评价策略，形成完善的评价体系，推动“教学评一体”的有效落实，使课程目标与统编教材在审美研习中实现同频共振。对于《迷娘》的过程性阅读测评，笔者设计了修改推介词和诗歌创作两项任务。在“1+X”超文本联读的基础上，学生通过修改推介词，能够抵达文本深处，理解诗人的心灵波动，实现思维品质的提升。以下是学生修改后的推介词：

正歌中选取橙子、桃金娘、月桂等美好意象营造出静谧优美的意境，副歌部分不断反复的“你可知道”诠释了迷娘发自内心的爱恋，是其感激之情和亲情的自然流露，透过“爱人”“恩人”“父亲”称呼的变化逐层递进，随着心境变化，情感愈发炙热，令人动容。

而诗歌创作任务，则让学生在鉴赏文本的基础上进行审美创造，呈现自己对诗歌的理解。

“审美不止是认识，它首先是一种体验，与人的生活感受相连，是一种个体性的、具体的生命状态，关乎到人的完整和谐与生存幸福，是一个生存范畴”［2］，我们要深刻意识到，学生才是审美育人生态链的中心结点。借助“1+X”超文本来建构学生本位的审美场域，是语文学科审美教育路径的有效探索。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］杜卫.美育论［M］.北京：教育科学出版社，2009：46.

本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“审美工场：统编教材语境下育人生态的深度探索”（D/2021/02/330）阶段性研究成果。