依托学术成果，促进史料研习

【摘 要】史料研习是历史教师培养学生核心素养的重要途径。教师在进行史料研习的过程中，需要以学术研究成果为依托，解析史料，分清史料中的客观历史事实和作者的主观论述，做出基于史料的问题设计，并认识叙述同一史事不同史料的侧重点和相互关系。教师通过史料研习，深化对历史现象和本质的认识，以引导课堂教学的开展，帮助学生树立实证意识。

【关键词】学术成果；史料研习；教学路径

【中图分类号】G633.51  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）46-0014-04

【作者简介】虞骄，江苏省昆山陆家高级中学（江苏昆山，215331）教师，一级教师。

在历史学科的核心素养中，史料实证是诸素养得以达成的必要途径。历史教师的重要教学目标就是在教学中引导学生做好史料研习，增强实证意识。那么，何为史料研习，又如何带领学生开展史料研习呢？下面笔者尝试将学术成果引入历史教学，以此促进教学实践中的史料研习。

一、史料研习及其教学价值

1.史料研习的内涵

史料研习是指通过对史料的研究分析和基于史料的问题设计，深入理解历史现象，认识历史问题本质的活动。史料也称历史资料，指能够反映过去发生、存在过的所有事情的文字记载和一切物品。［1］在统编高中历史教材的各个栏目中，引用了大量的史料，如下页表1所示。

依据史料载体或呈现形式，史料可分为文献史料、实物史料、口述史料、图像史料等，类型多样、数量众多的史料给教师提供了宝贵的教学资源。除此以外，课文正文中也常常直接引用史料，如《中外历史纲要（上）》第3课《秦统一多民族封建国家的建立》中就有多处，例如：“据殽函之固，拥雍州之地”“东至海暨朝鲜，西至临洮、羌中，南至北向户，北据河为塞，并阴山至辽东”“赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨”“或为妖言以乱黔首”。这些史料已完全融入课文对史事的叙述、解释之中。如果忽视这些史料，或不能充分理解这些史料，就很难读懂课文。因此，在备课中，教师应当关注教材中的史料，尽可能地明晰这些史料的核心内涵，揣测、领会史料作者的意图，探究史料在历史教学中的价值。

表1 《中外历史纲要（上）》古代史部分的史料数量统计表

[课序 相关栏目的史料数量 史料阅读 学思之窗 历史纵横 本课导入 问题探究 历史遗迹 历史文物 小计 1 2 2 3 1 3 4 3 18 2 2 1 1 2 1 0 10 17 3 6 3 1 3 2 1 3 19 4 2 3 0 2 1 0 4 12 5 1 1 1 4 2 2 2 13 6 1 1 1 2 2 2 2 11 7 1 1 1 2 3 0 5 13 8 1 1 0 1 1 2 9 15 9 2 2 1 2 2 0 1 10 10 1 2 1 2 1 2 1 10 11 1 1 0 2 4 0 11 19 12 1 1 0 2 3 1 0 8 13 3 0 0 2 4 0 3 12 14 1 2 3 2 2 0 5 15 每课平均 13.7 ]

2.为何要解析史料

史料实证、历史解释是历史学科特有的核心素养，其中“史料实证是历史学习的必备技能，是其他素养得以达成的必要途径”，“历史解释是对历史思维与表达能力培养的基本要求，是其他素养得以达成的集中体现”。［2］史料解析不仅在史料实证素养的培养中不可或缺，而且在历史解释素养的培养中也至关重要。

例如，《秦统一多民族封建国家的建立》一课中选用了“里耶秦简户籍簿”的实物照片。在里耶发现的3.7万枚秦朝简牍，留下了幾十万字关于秦朝历史的记录。此前研究秦朝的历史，基本只能依据《史记》中的区区几千字，里耶秦简的发现，无疑为秦朝历史研究提供了丰富的实证资料。教材选用的“里耶秦简户籍簿”记录了迁陵县贰春乡东成里一户人家的基本情况。对这枚简牍的深入分析，有助于学生了解秦朝的国家治理措施。由此可见，甄选教材中的部分史料，进行深入解析，有助于培育学生的历史核心素养。

二、以学术研究成果促进史料研习的教学路径

在教学实践中，教师应如何理解教材中的史料，又如何指导学生研习史料呢？笔者通过以下几例加以说明。

【案例一】《中外历史纲要（上）》第6课《从隋唐盛世到五代十国》的“学思之窗”和“问题探究”提供了三则材料，分别为皮日休的《汴河怀古》、杜佑《通典》所记载的粮仓库存情况、《资治通鉴》所记载的表演大会。

教学时，教师应带领学生阅读材料，并从中提取有效信息，如大运河开通引发的统治危机，设置义仓导致百姓负担加重、引发民众造反，耗费巨资举行表演活动与衣不蔽体的穷人的对比等等。通过分析，教师可引导学生认识到隋朝繁荣背后的社会矛盾：国富而民贫。唐太宗吸取隋亡的教训，认识到国力的强盛不在于府库的积累，而在于百姓的富足，只有“藏富于民”才能长治久安，因此采取了轻徭薄赋的政策，从而开创了“贞观之治”。

【案例二】第7课《隋唐制度的变化与创新》“史料阅读”和“问题探究”提供了三则关于两税法的材料，分别为《资治通鉴》关于两税法的记载，以及陆贽和白居易对两税法的评价。

学生阅读完材料后，教师引导学生进行分析：780年，宰相杨炎向唐德宗建议推行两税法，采取“量出为入”的原则，并以资产作为主要征税依据，以解决土地兼并、藩镇割据导致的财政困难。十年后，宰相陆贽上书皇帝，指出两税法执行过程中存在的弊端并提出了六条改革意见，然而，这些建议未被采纳。又过了二十年，诗人白居易，以诗歌的形式描述了自己对当时税制的不满。司马光在《资治通鉴》中提出两税法的实施是中国古代税制上的一次重大变革，以土地和资产作为征税的主要依据，有助于促进税赋公平，有利于解决财政危机，因而为后世王朝所沿用。

教学中教师还可联系后世的相关史事，以拓展学生对两税法的认识。如，明朝的“一条鞭法”、清朝的“摊丁入亩”，都体现了两税法的某些精神，从而加深学生对两税法的理解。

【案例三】第9课《两宋的政治和军事》“史料阅读”和“问题探究”，提供了三则有关北宋制度的材料，分别为时人苏洵和范祖禹对加强中央集权的高度评价，以及南宋学者叶适对宋初加强中央集权措施的猛烈批判。

布置学生课前预习相关材料后，课堂上教师引导学生进行分析：宋太祖吸取唐末以来藩镇割据、五代更迭、十国分立的深刻教训，采取了一系列加强中央集权的措施。经历了近百年的发展，到宋仁宗在位时，中央集权不断巩固，内政安定，经济繁荣。当时的苏洵深刻体会到宋制在防范动乱和维护稳定方面的优越性，他认为，这套制度有助于朝廷控制军事将领，从而杜绝了武人掌权的现象。宋哲宗的经筵讲官范祖禹常向皇帝讲解历代政治得失，他认为宋制加强了中央对地方的有效管理，维护了国家的稳定。随着中央集权的不断强化，其弊端日益显露，最终在内忧外患中，北宋灭亡。南宋时，抗金行动一败再败，这引发朝臣叶适对宋朝中央集权制度的反思。他认为，唐朝因藩镇割据而动荡不安，宋朝因过度集权而积贫积弱。宋朝加强中央集权制度的核心原则，是对各种不稳定因素和管理漏洞进行过度防范，这严重束缚了人的积极性和创造性，导致体制僵化，行政效率低下，统治危机日益严重。当政之人应以史为鉴，对制度的弊端大胆改革。从历史的角度来看，宋初为防止唐末五代割据分裂的局面重现建立中央集权制度是必要的。但后世子孙固守成法，未进行适时调整，从而引发统治的危机。这样解析可以帮助学生从不同立场、角度分析史事，从而培养其历史解释的核心素养。

三、史料研习的基本方法

通过以上三个案例，可以归纳出教师进行史料研习的基本方法。

首先，要准确理解史料中的关键字词，明了各语句的主要意思以及基本史事的大致情况，在此基础上，分析该史料所载史事出现的背景和原因，以及产生的结果和影响，达成对历史问题的深度认识，从而在教学过程中，引导学生深度学习。如在研习杜佑《通典·食货志》中记载隋代广设粮仓的史料时，应先通过阅读部分相关的论文和专著，理解义仓及义仓制度的内涵；再分析其设置的目的和实际发挥的作用，从而认识到义仓制度的设立与隋朝灭亡之间的深层联系。

其次，任何史料都必然带有记述者的个人意识和时代印记，教师对史料中的主观性因素要有清醒的认识，分清该则史料中客观的历史事实和主观的观点论述。进行史料研习时教师应思考以下问题：作者的身份是什么？其当时的个人处境如何？其在何时、何地、何种情况下撰写了此段文字？其意图是什么？回答这些问题，可先摘编权威学者的论文和专著中的相关内容，再内化成自己的认识，进而分析出史料的核心观点或重要内涵，弄清作者对史事褒扬的依据或贬斥的动机。

再次，教师要以问题引领作为展开教学的切入点，这就必须先要做出基于史料的问题设计。［3］设计问题时可采用“五何”问题设计法，所谓“五何”，就是从“由何”“是何”“为何”“如何”“若何”五个维度设计问题。“由何”即了解有关史事或者史料本身产生的背景；“是何”即探究史事表象背后的本質；“为何”即解释和推理史事发生的原因；“如何”即阐释史事形成的方法、途径与状态；“若何”即推理或想象，如果某种因素改变时，结果会如何。最终将这些问题运用于教学活动之中，促进学生带着问题意识和证据意识探索历史。

最后，对于论述同一史事的多则史料，应弄清不同史料分别侧重于哪一方面叙述该史事，认识其逻辑关系。同时，了解不同时代的人对同一史事的认识发生了怎样的变化，并思考背后的原因。如《中外历史纲要（上）》第4课的“史料阅读”部分，提供了两则史料，分别出自《汉书·景帝纪》和《汉书·董仲舒传》。它们都与汉朝吸取秦亡教训密切相关，前者侧重于如何制定政策，后者侧重于如何创新思想。两者不同观点产生的原因与时代背景有关，景帝时社会正在恢复之中，董仲舒时汉朝国力已强盛起来。不同的背景导致了不同的政治诉求，因此会产生不同的认识。

实践中，针对特定的史料，一种方法往往难以解决相关问题，应当综合运用多种方法进行史料研习。更重要的是，史料研习活动的主体同时包括教师与学生，且充分调动学生的学习积极性，生生合作、师生交流，才能更好地达成培育学生核心素养的教学目标。

【参考文献】

［1］《史学概论》编写组.史学概论［M］.北京：高等教育出版社，人民出版社，2009：248.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：6.

［3］吴颖惠，李芒，侯兰.基于互联网教育环境的深度学习［M］.北京：人民邮电出版社，2017：65.

本文系江苏省苏州市教育科学“十四五”规划课题“史学阅读促进高中历史深度教学的实践研究”（2021/lx/02/264/04）阶段性研究成果。