学术成果在历史教学中的运用现状及优化策略

【摘 要】新课改推动了学术成果在中学历史教学中的运用。但是，通过调查发现，学术成果运用的现状不容乐观。不少中学历史教师的学术意识薄弱，运用学术成果存在诸多不当之处。因此，教师在运用学术成果时应该注意甄别学术成果的科学性，强调学术成果运用的适切性，关注学术成果內容选择的多元性。

【关键词】学术成果；历史教学；运用现状；优化策略

【中图分类号】G633.51  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）46-0007-03

【作者简介】苏峰，安徽省蚌埠市教育科学研究所（安徽蚌埠，233000）历史教研员，高级教师。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》要求，高中历史课程应注意吸收历史研究的新成果，从而使课程内容体现出历史学科的发展情况；同时建议，在学业水平考试中，可以借助历史学术研究中的问题，创设学术情境。基于该课标编写的统编历史教材广泛吸收了新的权威史学成果，教师只有借助学术成果，才有可能真正领会教材的深刻内涵。因此，开展学术阅读，进行有学术涵养的备课，已成为中学历史教学的必然选择。

一、学术成果在历史教学中的运用现状

学术成果指的是学者进行历史研究而撰写的论文或专著。历史研究并非传统史学研究人员的研究专利，越来越多的其他领域专业研究人员，如法律学者、经济学者、心理学家以其专业优势，介入史学研究的现象不断增多，且常有许多深刻而独特的见解。这就要求中学历史教师在阅读与历史有关的论文或专著时应当进行必要的筛选。一是重点阅读南京大学中国社会科学研究评价中心发布的《CSSCI收录来源期刊》、北京大学图书馆发布的《中文核心期刊目录》、中国社会科学院文献计量与科学评价研究中心发布的《中国人文社会科学核心期刊要览》上的人文社科文章，特别是历史学、考古学类研究文献。此外，专业研究人员发表在非核心期刊上的学术文章也在阅读范围之内。二是重点阅读在人文社科选题出版方面较知名的出版机构出版的、由专业研究人员撰写的研究著作。学术成果有助于历史教师形成主要史学认识，积累与主要史学认识相呼应的关键史料，有助于历史教师准确建立起关键史料之间的内在逻辑联系；在特定的历史语境中，准确把握史料的含义与指向；在探究历史问题实质时，有效选取反映不同立场、不同视角的最有价值、最有证据力的史料。

学术成果在历史教学中的运用现状怎么样呢？笔者对本市中学历史教师做了一次问卷调查。分析回收的问卷，得出如下两个结论。

1.部分历史教师的学术意识薄弱

本次调查的对象主要是中青年教师，他们是中学历史教学的中坚力量，理应承担起推进新课改、践行新理念的使命。但现实却不容乐观。从问卷结果看，中学历史教学中学术成果的运用频率不高，大部分教师选择“很少用”。在一节公开课中，教师执教的内容是《中外历史纲要（上）》第6课《从隋唐盛世到五代十国》。谈到“贞观之治”“开元盛世”时，教师补充了“开皇之治”，然后引导学生总结它们的共同表现，即政治清明、社会稳定和经济繁荣。有学生提出问题：“‘治世和‘盛世的表现为什么是一样的？”教师对此并无准备，只是以“盛世比治世水平更高”来敷衍。其实，关于“治世”和“盛世”，许多学者有过论述。其中，中国社会科学院的卜宪群研究员指出，“盛世”是“治世”的代名词，“从语义上看，我国历史上盛世与治世的含义是同一的，盛世即治世，治世即盛世，二者可以互称”。他将二者的内涵归纳为：以民为本、选贤任能、礼法合治。如果把这些知识引入教学，显然要比笼统地从政治、社会和经济方面进行概括更加科学，课堂教学内容也更加丰富、生动。

2.学术成果运用不当

从调查结果来看，学术成果在课堂上的运用效果一般，并没有达到预期的教学效果。究其原因，主要是运用的方法和策略有问题。在一次公开课上，教师在《中外历史纲要（上）》第11课《辽宋夏金元的经济与社会》的教学中，将课题改为“‘唐宋变革论视野下的辽宋夏金元”，并以表格形式罗列了内藤湖南等人关于“唐宋变革论”的观点。教师据此观点，介绍宋代所发生的一系列社会变化。当课堂上教师在滔滔不绝地介绍“唐宋变革论”时，学生显得十分茫然。先不说该理论在史学界一直遭到质疑甚至反对，就教师所列的表格内容来看，阅读量近千字，且很多知识是学生此前没有接触过的，超出了他们的认知水平。如此运用学术成果显然不可能取得好的效果。事实上，统编教材在本课“史料阅读”部分引用了明代学者陈邦瞻所著史书《宋史纪事本末》对“唐宋之变”的描述。他以三次巨变为标界，把中国历史分为三段，其中尤以宋代社会变化程度最为激烈而影响深远。这段材料足以说明唐宋之际社会变革的情况及影响，教师不必舍近而求远。

二、学术成果的教学运用策略

基于以上分析，笔者对中学历史教学运用学术成果提几点建议，供大家参酌。

1.审慎研判学术成果的科学性

一些教师所用的学术成果来自普通的微信公众号或影视作品，这种未经充分甄别和选择的学术成果，其权威性和科学性都存在很多问题，不能直接用于教学。例如，有位教师在选择性必修2《经济与社会生活》第2课《新航路开辟后的食物物种交流》的教学中，以番薯为例说明新航路开辟后的物种交流。教学中他引用了一篇网络文章。此文大意是，明代落第秀才陈振龙，克服重重困难从吕宋带回了一根番薯藤。不久，中国发生饥荒，番薯的引入解决了当时的粮食短缺问题，挽救了多人的性命。教师借此倡导学生弘扬这种不畏艰险、扶危济困的精神。尽管此文在网络中流传很广，但问题是，这件事情是否真实？在没有进行学术考证的情况下，就作为史料引入课堂，这很有可能造成以讹传讹的局面。实际上，学术界对这个问题已基本达成共识，番薯的引进和推广不可能是一人之功，应该是福建、广东等东南沿海的华侨、商人或劳工等从海外引入，并逐渐推广种植的。陈振龙的事迹只是一个故事，若想引入教学，应结合权威的学术成果对其进行考证和辨伪，借此培养学生的史料实证素养。

2.学术成果运用方式的适切性

学术成果的运用必须符合课标、教材和学情的需要。有位教师在执教选择性必修3《文化交流与传播》第12课《近代战争与西方文化的扩张》时，用了教材“历史纵横”部分“美国文化中的清教因素”的史料（略）。学生阅读史料后教师提出问题：有研究者将南北美洲社会发展出现巨大差异的文化根源归于宗教伦理不同，谈谈你的理解。如前文所述，统编教材吸收了很多学术成果。这段材料就从宗教文化角度解释了美国文化发展的特点。学生在回答这个问题时，可借助《中外历史纲要（下）》第8课《西欧的思想解放运动》中所学知识，以及材料提供的相关信息，通过深入思考给出答案。通过这个教学环节既锻炼了学生的历史思维，也培养了学生的历史解释素养。所以，选择接近学生认知发展区的学术成果，有利于发挥学术成果在中学历史教学中的作用。

3.学术成果内容呈现的多元性

江苏省历史特级教师沈为慧老师把学术成果材料分为三类：以叙述历史事实为主的材料、以进行历史解释为主的材料、以做出历史评价为主的材料。三种类型的材料分别对应着不同的用法。教师在选择相关学术素材的时候，应该先明确使用目的。比如，为了增加课堂的生动性和趣味性，可选用以叙述历史事实为主的材料；为了提升学生的逻辑思维能力，培养史料实证和历史解释素养，可选用以进行历史解释为主的材料；评价类材料应基于史事与分析，引导学生进行甄别，得出自己的认识并加以诠释。例如，有位教师在《中外历史纲要（上）》第19课《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》的教学中，呈现了以下材料。

材料一：袁世凯运用拖延战术，指示外交总长陆征祥与日本逐条交涉，并将日方的要求泄露给英美各国，希望引起列强干涉。还派亲信赴日本，以扩大外务大臣与政界元老之间的嫌隙。在日本做出一定让步的情况下，袁世凯接受了日本的最后通牒，签订《中日民四条约》。（摘编自王建朗、黄克武主编《两岸新编中国近代史·民国卷》）

材料二：日本提出“二十一条”，目的要变中国为其独占的殖民地，是显而易见的。但袁世凯称帝心切，急于争取日本的支持，不惜卖国求荣。经过数月交涉，日本以最后通牒方式，迫使袁世凯接受了除第5号外的全部要求。（摘编自郑师渠主编《中国近代史》）

教师提出问题：两则材料都介绍了《中日民四条约》的签订过程，有何不同之处？借此谈谈对袁世凯的评价。

材料一是以叙述历史事实为主的材料，材料二是以进行历史解释为主的材料，学生通过对比两则不同类型的材料，可对北洋政府的外交有一个相对全面的认识。教学中在培养学生历史解释素养的同时，也应引导他们用辩证唯物史观来分析历史。从中可以看出，教师引入了多元化的学术素材，针对不同材料的特点，针对具体学情在教学中灵活运用，以便充分发挥学术成果的功效。

学术成果在中学历史教学中的重要性不言而喻。广大中学历史教师需要秉持“素养第一”的教学目标，积极开展专业性的学术阅读，厚积学科知识、提高学科素养，领会课程标准的相关要求，充分挖掘教材重要史事的深刻内涵，合理地把学术成果运用于课堂，让每一节历史课都成为有涵养、有素养、有价值的教学活动。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］沈为慧.学术研究成果的教学应用——以历史学科为例［J］.江苏教育，2022（83）：23-26.

［3］何成剛，沈为慧.史学阅读与史料教学［J］.历史教学：上半月刊，2016（11）：3-11.

［4］卜宪群.说盛世［N］.学习时报，2017-03-24（A3）.

*本文系江苏省苏州市教育科学“十四五”规划课题“史学阅读促进高中历史深度教学的实践研究”（2021/lx/02/264/04）阶段性研究成果。