大单元作业“情境赋能”路径探析

赵汝彬

摘 要 单元作业作为大单元教学中的重要一环，兼顾着过程性评价与终结性评价的双重性质。“情境赋能”下的大单元作业强化了情境要素，对于打破当前大单元作业设计“低效、低创”的困境而回归到大单元作业的非工具性立场具有重要作用。

关键词 核心素养  单元作业  “情境赋能”

“情境赋能”以建构主义为理论依据，关注学生在真实的问题情境中进行探究学习，在解决真实问题的过程中发展核心素养，是实现学生深度学习与意义学习高度耦合的教学模式。聚焦中小学教学实践，许多教师运用情境进行教学时，往往只关注于课堂教学，而未将视角延伸到作业系統，忽略了作业设计的功能，导致课堂中的情境教学本质上与综合实践活动教学并无异样，这在一定程度上加剧了“教—学—评”在核心素养语境下的脱离，不利于形成教育合力。

一、高中语文大单元作业的现存问题

1.作业设计意识淡薄

在教师心中，他们往往认为单元作业设计不需要耗费过多精力，而应把教学重心放置于课堂教学内容与模式的选择中，这就导致单元教学逻辑不连贯，课时作业相对独立，无法产生意义建构。其实，单元作业具有过程性评价与终结性评价的双重作用，设置具有层次性的单元作业不仅能够激发学生的学习兴趣，更有利于学生语文学科核心素养的发展。

此外，部分教师作业设计中的低阶学习目标往往占据学生的大部分学习时间，而涉及高阶思维目标的作业设计却寥寥可数。过度强调知识本位的教学模式使教师掉进师生立场主体错位的陷阱，致使单元作业设计的元意识缺失，没有从逻辑起点思考作业设计的旨归。

这些问题的产生，其根源是缺乏对作业的系统考量与统整规划，即教师作业设计意识高度淡薄化。教师长期使用这种理念对待单元作业，不利于学生关键能力的发展，更不利于教师自身职业素养的生成。

2.作业设计创新形式习得性缺场

“习得性缺场”是指在某个领域中，物象存在却难以发挥作用，最终导致“只见其影，不见其象”的失常现象。造成作业设计创新形式习得性缺场的原因有两个，一是“形式封闭”，不少教师在布置单元作业时以统一的常规书面作业为主，既没有根据学生学情做到各有所教、各有所得，也没有明确单元中课文的不同特点，使学生无法深化对文本的理解。还有一些教师虽然要求作业要“小组合作完成”，但是并未出示相应的规则，表面上看遵循了“以学生为本”的教学原则，但实际上混淆了教师与学生的根本定位，最终导致学生对于单元作业草草了事。一是“唯一答案”，在完成单元作业的过程中，即使学生知道评价规则，但“求学—升学”的功利化取向仍然影响着他们，使他们在聚焦问题、解决问题的过程中，以“得出唯一答案”为导向，而忽视了创新思维与问题解决的契合点，最终只能导致自身的核心素养发展停滞不前。

3.作业设计内容泛滥式堆积

语文作业的量一直是大家十分关注的问题。有数据显示：73.1%的初中生每天作业时间超过规定时间，其平均作业时间约为2.2 小时[1]；53.01%的学生认为语文作业太多。[2]作业被看成是纯粹的知识演练，被当作熟能生巧的过程。这种窄化作业内涵的做法，使学生的负担不断加重，也容易令学生感到枯燥、乏味，不利于实现育人目标。[3]应试教育思维仍然深刻影响着当前教师，唯功利化的价值观使作业设计形式演变为题海战术，总体特征为：总量大、题型多、耗时多。部分教师以作业完成时间为评价作业难度的标准，并且希望延长作业完成时间以凸显所教学科的重要性，附带实现学生学习兴趣的滋长，最终指向学科成绩的提升。然而，这种途径只会强化知识本位而非素养本位的语文学习。教师缺乏对于作业设计内容的理性考量，只是简单地进行堆砌，从而造成作业设计内容的泛滥式堆积，即使习题中潜藏批判性思维或策略性思维等性质，学生也只会把其当成机械性或重复记忆性的任务达成，这禁锢了学生自由而全面的发展需求。

二、核心素养视野下高中语文大单元作业“情境赋能”设计路径

1.统筹单元整体目标，发挥作业目标素养性导向

明确的作业目标是指向高质量课堂教学的根本遵循，同时也是实现“教—学—评”良好教学生态圈的必然保障。美国教育心理学家加涅认为，“（作业）目标界定的明确性满足教学效果交流和教学评价的需要”。[4]如何明确作业目标，确保作业目标、内容、评价的连贯性，不妨依照从上到下的教学思路，以单元作业目标为出发点开始溯源，聚焦于单元教学目标，寻求单元教学目标与单元作业目标之间的契合点，并明确该项作业主要涉及哪种语文学科核心素养。就单元作业目标的基本性质而言，其具有知识性与素养性双重属性，其中，知识性是基本特征，即学生需要通过完成作业巩固所知所能，汲取新知；素养性是必然特征，即学生在完成单元作业的过程中，培养主动探索、主动思考等良好学习习惯，从而达成“知识习得—能力培养—素养生成”的素养培育路线。

以第六单元为例，本单元的目标导向为：通过本单元的学习，激发学生对于社会的思考，理解人与社会关系之间的冲突，丰富人生体验，挖掘学生潜藏的思想锋芒。单元作业目标中思维序列应为“记忆—理解—创造”，即从表象到内核不断发掘，最后到输出的学习机制（见下表1）。首个目标设立时，以记忆、理解、运用等简要认识维度，以直观动作思维为依据，刻画目标，能够提高全体学生的适用性。设定第二目标时，考虑到学生已然具备一定文本熟悉度，因而在作业设计中，需要考量作业内容中“教学支架”的适当运用，以此实现目标与内容的一致性，帮助学生逐步走向高阶思维。第三目标确立时，预设学生已经完成“具体形象思维”到“抽象逻辑思维”的过渡，因而，生成文本内涵的上位概念，引导学生进行总结归纳形成目标的主要内容。本单元文本均为小说，引导学生从不同文本中感受“小说”这一文学体裁的魅力，形成对于“小说”这一文体的深刻理解，从不同小说中归类多元的审美表达范式成为主要任务。第四目标设立时，主要涉及的认知过程维度为分析、评价、创造，在该单元目标中需要引导学生走出课堂，强化“素养性”与“实践性”原则，实现契合学生的心理图式同化，令学生在与社会接触中提升对他人与社会的观察力，形成自身独特的阅读感受，理解不同时代和地域对于人的塑造与变化。

2.运用逆向评价思路，促进作业评价元意识生成

关于“双减”的意见指出，“要加强作业完成指导”，“教师要认真批改作业，及时做好反馈，加强面批讲解，认真分析学情，做好答疑辅导”。[5]及时有效地做好反馈的前提是对学生的作业具备精准的判断，依据逆向设计思路创设评价能够较好地达成该目标。在评估过程中，教师借助于一些适宜的表格和流程图等作为符号媒介，将评估规则和程序等以直观形式加以呈现，能够促使学生将其内化为心智运演与认知图式，进而能在一定程度上形塑自己的思考和行动方式。[6]将进阶变量事先设计作业评分量规置于单元作业内容布置的前一步，能够令学生明晰评价细则，实现学习要求的具象化。单元作业评价量表具有评价与反馈的双重功能，能够帮助学生理解“为什么学”与“该怎样学”，打通“教—学—评”之间的最后一公里。在“自评”的栏目中，有助于学生评价元意识框架的搭建与完善；在“他评”栏目中，有助于形成教育合力，建构多元评价共同体，贯彻评价的教育功效（见表2）。

本单元聚焦小说，基于学生的学情，大部分学生能够了解单元文本中的主要内容，但对于文本中所未能呈现在表面上的人物社会关系、人物与当时社会的关系连结、作者的创作意图等具有一定理解难度，而每个学生的学习能力决定着学生的学习水平，教师需要清晰界定学生的学习水平才能助力其语文素养的培育，因而，在作业评价量表中，笔者采取国际通用的五点量表法，其中“2”与“4”并未展现学生具体的学习水平，以保留学生发展的可能性与量表科学性，而在具体评价时，教师可以结合学生实际评定学生学习水平。本单元作业评价要素主要分为四点，分别为：内容契合度、语言流畅度、思维过程完整度与社会实践考量度。其中，“思维过程完整度”需要让学生依据一定图表展现自身的思维运动过程，即平日说的“解答思路”，设计该评价要素不仅能够帮助教师辨别学生的思维过程以适时给予指导，还能够引导学生形成“自纠”评价元意识，理解自身所处的思维水平。另外，“社会实践考量度”为本单元的独特评价要素，本单元文本旨向引导学生探究人物的变化发展，从人物之变中考量人与社会的意义生成，社会实践能够帮助学生从书本延伸到现实世界，贯彻“语文的外延就是生活的外延”这一学习理念，打通文本世界与现实世界的壁垒，实现学生语文学科核心素养生成。

3.融入单元情境要素，诠释大单元作业设计新样态

核心素养视野下的大单元作业“情境赋能”路径要求教师突破单一的作业观，创新单元作业内容与形式表达范式，在作业设计中渗透个性化意识，从综合的角度考量以来评估每一位学生的素养发展概况，并在此基础上多方面收集学生需要发展或希望发展的素养，能够运用逻辑思维、思辨思维、质性与量化统计、分析等确定作业内容设计及其发展方向，令不同学生在单元作业完成过程中，挖掘学生的学习潜力，促使其通过自身的复杂劳动，实现书本知识与未来生活的有机一体化，完善自身的學习系统（见表3）。

表3中，设置“身份互换，我成为书中人物”的大单元情境，对教材内容进行统整，在结构化任务中令学生身临其境，链接学生真实生活，助力学生以真实问题为导向，促进问题意识在学生作业完成过程中的高通路迁移。

作业一：该作业需要学生以“我”为第一视角阐述自身特点以及对于他人的感受，令学生通过通读文本、涂画关于人物的语句，梳理人物特征，深化人物形象分析的阐释。历经课堂单元整体学习，学生对于文本具有一定理解，因而设置“熟悉‘我的身份（主人公）”情境符合学生的学情，令学生描述“我”的人物特征既巩固了学生的课堂所知，又从视角转换的范畴激励学生摒弃文本学习“看客”的身份，从而实现第一人称角色的身份转化认同，还原真实互动情境，为学生“入境”奠定基础。

作业二：所涉及的核心素养为思维发展与提升，引导学生思考作者创作“我”的原因，将学生置身于当时的时代背景，以“我”为第一视角，复现人物所处的社会情境，鼓励学生通过网络、书籍等教学资源，引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律。[7]在搜集丰富资料的量化基础上实现“时空对话”的质性变化，激活学生已有的知识储备，帮助学生实现思维进阶，思考文本所处时代对“我”的影响，聚焦于作者的创作意图与背景，实现“入境”到“在境”的学习层面跃进。

作业三：通过梳理人物关系表，把握文本情节、人物与社会环境三者的连结统一，并令学生理解对于“我”的争议是如何产生的，为什么这种矛盾会在当前时代引起冲突等人与社会之间的共生关系，这样能帮助学生理清当前单元文本情节，使学生形成梳理人物关系的阅读认知机制，从而提高学生的文本学习效率，达成学习主体与境界融为一体的“融境”层面。

作业四：本项作业需要学生写一封控诉信，控诉信的内容需从“我”为第一人称表达主人公对于其他人物的控诉，其中包括作者。要达成这一目标，需要深刻理解“我”的人物性格的形成与发展，并结合任务二与任务三，明晰所处时代对于“我”的影响，以及文本情节中“我”的角色定位，这构成了作业情境链的连贯性，使得学生的核心素养发展实现层级化递进，在作业完成过程中不断实现思维进阶，提升自身学习效能感，从而生成核心素养培育的内驱力。另外，此项作业完成过程中还激发了学生的表达欲，体现了以学生为本位学习观的教学理念。控诉信的语言要求须达到“信达”原则，这便需要考察学生的言语建构与审美创造能力，使学生置身于情境中，运用情境感知能力、理解能力与应对能力等能力解决该项任务。作业四达成了“归境”的学习层面，其中的“境”是学生从文本情境回归现实情境的行动代名词，以“入境”之求知，蜕变为“归境”之“为天地立心，为生民立命”。

以上四个任务通过创设真实情境，遵循从现象到本质的逻辑思路，先令学生熟悉自己的身份，营造学习代入感；再令学生思考“我”的诞生，从而深化学生对于文本创作背景的理解；继而从文本特点出发，本单元文本均为小说，“情节”成为小说的关键节点，在第三个任务中令学生思考“我”与其他人物的冲突，引导学生利用思维导图画出人物关系表，有助于学生结构化思维的生成，从而促使思维发展与提升；最后以“我”的控诉收束，教师要求控诉信的内容需达到“信达”原则，即结合文本人物的语言特点，所建构的言语需符合人物特点，此处没有列入“雅”原则是因为单元文本主人公身份各异，强行列入“雅”原则有可能导致学生对“我”的语言要求把握不精准。通过四项层次递进的情境作业设计，明晰了学生的学习逻辑，推动学生在完成作业的过程中提升自身素养发展水平。

参考文献

[1] 宋乃庆，杨  欣.中小学生课业负担过重的定量分析[J]. 教育研究，2014，35（3）：25-30.

[2] 王玉鹏.语文作业设计与评改情况调查报告[J]. 语文教学与研究，2021（10）：26-28.

[3] 王彤彦.语文作业设计的实践性反思[J].中学语文教学，2022（01）：8-12.

[4] [美]R·M·加涅等.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，2002：129.

[5] 中共中央办公厅，国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html，2021-7-24.

[6] 曾文婕.评估促进学习何以可行——论学习为本评估的符号媒介和社会媒介[J]全球教育展望，2022，51（11）：120-128

[7] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14.。

[本文系东华理工大学2023年度校级研究生创新专项资金立项项目，项目编号：DHYC-202343]

[作者通联：东华理工大学文法与艺术学院]