学习迁移视阈下初中历史核心素养的培育

【摘 要】近年来，随着课程改革在历史领域的深入开展，越来越多的教师积极贯彻课程标准精神，促进历史教育从以知识为重向以人为本转变。初中历史课程涉及面广泛、知识点繁多，其综合性决定了教师在教授知识外，要注重知识之间、历史与现实之间的联系，引导学生在学习历史的过程中形成历史思维，学会从历史角度看透事物本质。基于此，提升学生的学习迁移能力，对培育历史核心素养、提高学生的学习效率与教师的教学质量而言尤为重要。

【关键词】历史教学 学习迁移 核心素养 初中生

【中图分类号】G633.51    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）17-50-03

学习迁移指在不断学习的过程中，已掌握的知识对新获得知识产生影响。依据其影响效果，主要包含正迁移和负迁移两个方面。正迁移指前阶段掌握的知识为后阶段的学习打下良好的知识基础和心理态势，举一反三、融会贯通就是学习中的正迁移现象。而负迁移则指一种学习对另一种学习产生干扰、阻碍作用，从而降低学生的学习效率。历史是一门综合性较强的课程，知识点涵盖政治、经济、文化、军事等诸多方面，琐碎且繁杂。如果学生将历史学习理解成学习与背诵、模仿与做题，认为将教师划的重点背下就可以学好历史，考试取得高分，那么一段时间后就会遗忘所学知识，无法很好地提升历史核心素养。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》中指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”故而，教师在授课过程中应基于学习迁移视阈，贯彻落实课程改革理念，通过转变传统的教学方法与教育模式，用最科学的方法激发学生的学习兴趣与学习自信，借“他山之石”为我所用，以保证教学过程的高质量开展。本文拟从正、负迁移之角度出发，结合问卷调查中初中生学习迁移能力的现状，探究如何在正确引导学生形成正迁移意识的过程中促进其历史核心素养的培育。

一、初中生历史学习迁移能力养成的重要性

历史记载了人类社会进程中的一切事件和活动，故而涉及面广泛，但其涵盖的知识点间具备相通性，历史的发展也极具规律性。基于此，教师在教学过程中应注重培养学生的学习迁移能力，引导学生将学过的知识在本学科乃至其他学科间进行迁移，促使学生在自主学习中发现问题、解决问题，从而形成自己的一套学习历史思维，历史课程的教学也应体现学生的主体地位。

（一）迁移有助于学习主动性与自主性的提高

历史往往以不同形式存在于生活的方方面面，如神话故事、古装剧、历史小说等，其中或多或少包含历史知识。在初中历史课程正式开始之前，笔者对新生开展了一次问卷调查。经分析，93%的学生看过《三国演义》，53%的学生对“三国鼎立”这一课最感兴趣。因《三国演义》这部小说的存在，部分学生对这一时期的历史较为熟悉。在教授“三国鼎立”这节课前，学生已对刘备三顾茅庐、诸葛亮火烧赤壁等事件有一定的了解，故在这节课的学习过程中，学生互动更加积极，一定程度上提高了学习效率。这是学生将已接触的历史小说《三国演义》的内容自主迁移至历史课堂学习中的体现。总之，已有的历史认知会促进学生在學习相似知识时，积极主动完成知识的迁移。

（二）迁移有助于历史思辨意识的提高

除了知识的正向迁移外，先前掌握的知识也会对之后的学习产生干扰作用。笔者就《三国演义》中讲述的历史故事是否符合史实这一问题，分别对初一、初三年级的学生进行问卷调查。经分析，70%的初一学生认为《三国演义》中讲述的故事是真实历史，仅有6%的学生认为《三国演义》所述不符合史实。足智多谋的诸葛亮、过五关斩六将的关羽，学生对这些历史人物的盲目崇拜和固有印象一定程度上会导致历史判断中产生偏差。初中生的辩证思维能力尚缺，分析问题容易只看现象不看本质，故此前错误的历史认知迁移到历史学习中，容易造成知识掌握产生偏差。反之，培养学生的正迁移意识有助于其在分析与思考的过程中认识事物的本质，纠正错误的历史价值观，从而提升学生学习历史的思辨意识。

（三）迁移有助于重构知识能力的提高

在初中历史的学习中，七、八年级都属于中国史的学习阶段，课本内容安排突出了历史发展的时序性，且线索清晰，内容直观，符合初中生的认知水平。但九年级的世界史则因涉及国家多、区域广、时间跨度大等特点，该阶段的学习难度不小。经分析，73%的学生认为世界史的学习最有难度。一是世界史涉及国家众多，不同国家具备不同的政治制度、经济与思想文化，学生无法同学习中国史般运用时间轴学习法梳理事件发生的先后顺序，故知识记忆容易混淆。二是初中生理解能力尚且缺乏，不易辩证出世界史与中国史知识间的本质联系。例如20世纪90年代以来世界全球化趋势不断增强，与此同时中国大力推行对外开放的基本国策，陆续设立经济特区、经济技术开发区等，逐渐形成了全方位、多层次、宽领域的对外开放新格局，为世界的发展作出了贡献。诸如此类事物间的联系，无一不体现出世界与中国的发展相互依存。总之，比较与整合知识是一种学习方法，更是一种学习思维。借助这种方法与思维，可培养学生从整体或局部把握知识间的联系，也可培养学生深入学习、探究历史的能力。而促进这种方法与思维的正迁移，有助于学生建构知识间的网络体系，促进新旧知识的融合吸收。

二、学习迁移能力与历史课程核心素养的培育

迁移即应用与实践，促进迁移的关键在于引导学生在发现问题、解决问题的过程中提升其灵活运用知识与方法的能力，而该能力的形成与历史核心素养的培育相辅相成。

（一）迁移与唯物史观素养的渗透

唯物史观的渗透指学生需透过历史信息的表象认识其本质，用科学的历史观和方法论分析、评价历史。然而唯物史观属于哲学范畴，内容不一定符合初中生的认知水平，不利于学生加以理解，故教师应立足课程标准、研究教材，优化问题设问。以“抗日战争的胜利”一课为例，要求学生小组讨论抗日战争胜利的原因，教师应引导学生聚焦“人”这一因素，了解一代又一代中国共产党人前仆后继、英勇无畏的流血牺牲，奠定广泛而坚实的群众基础，才取得反对外来侵略的民族解放斗争的伟大胜利，以此渗透历史教学中的唯物史观，即人民群众是创造历史的主体。此外，教师应立足课堂、研究学生，创新教学方法。以“清朝前期的文学艺术”为例，主要讲述《红楼梦》、昆曲与京剧艺术等基本史实，教师可要求学生自由讲述，引导其回顾清朝前期政治、经济、思想等背景，置身于特定的时代环境，剖析这些文学作品创作的原因，进而理解“社会存在决定社会意识”的唯物史观。

总之，教师可通过优化教学问题、创新教学方法等方式，适时启迪、引发思考，使学生在了解历史的基础上透过现象掌握本质，探究历史发展的规律，形成科学合理的历史观与方法论。而在此历史观与方法论的指导下，学生在之后的学习中能够正确认识各类历史信息的本质，完成历史学习中的正迁移。在掌握人类社会历史发展规律的基础上，学会运用唯物史观的观点与方法解决实际学习或生活中的问题，从而不断提升核心素养。

（二）迁移与时空观念素养的强化

时空观念的强化指学生须在了解史实发生的时间顺序和空间概念的基础上，将历史人物或事件置于特定的历史环境及具体的地理空间中加以理解，并从中理解其存在的地位与意义。学生对中国历史、中国地图已有一定程度的了解，但在学习世界史中，因不熟悉世界地图与世界文化，历史学习会出现举步维艰的状况，这是学生缺乏时空观念的体现。首先，教师应正确使用历史地图。历史地图可反映人类不同历史时期政治、经济、文化等背景，以及相关空间的地域差异等因素。例如学习古代亚非、欧洲文明时，教师应结合埃及与印度、希腊与罗马等具体地理位置，使学生了解不同的地理因素导致东方出现大河文明，西方出现海洋文明的知识。其次，教师应善于归纳总结。历史知识点繁多且琐碎，教师应及时梳理相似知识间的联系与差异，帮助学生理解与记忆。例如学习“封建时代的欧洲”这一单元时，教师应引导学生比较欧洲与中国封建制度的异同。学习欧洲君权与教权的关系时，教师应引导学生理解欧洲封建制度的完善与宗教神权的崛起与衰落是紧密联系的。

总之，教师应帮助学生梳理新旧知识间的联系与差异，构建点—线—面的知识网络体系，即引导学生在掌握旧有知识的基础上对新传授的知识产生正迁移效果，以促进学生时空观念的强化。

（三）迁移与史料实证素养的培育

史料实证是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法”［1］。学生在正式开始系统学习历史课程知识前，对历史信息的获得渠道始于各类影视或文学作品。这类作品以其生动的细节描写、跌宕起伏的情节刻画及丰富的情感体验，在青少年的心中留下不可磨灭的痕迹。但其中往往包含了一些不符合史实的因素，致使学生在学习真实历史时常有混淆记忆的现象，从而产生历史学习中的负迁移行为。因此教师在教学过程中首先应引导学生分清什么是历史、什么是文学作品，培养其辩证史料的证据意识。

以《三国演义》中曹操的形象为例，书中曹操被刻画成一位典型的奸臣形象，而蜀汉刘备则成为正义的化身。教师应引导学生搜集并分析曹操其人的相关史料，坚持史论结合、论从史出。例如《三国志》记载：“太祖运筹演谋，鞭挞宇内，揽申、商之法术，该韩、白之奇策，官方授材，各因其器，矫情任算，不念旧恶，终能总御皇机，克成洪业者，惟其明略最优也。”［2］曹操统一北方的功绩不应被忽视，陈寿称其为“超世之杰”。此外，教师还可引用曹操所作《观沧海》《龟虽寿》等诗作，展现其志向高远的形象。

总之，教师应根据学生的学情分析，利用多种形式的史料激发学生的探究欲，在辨析史料的过程中培养学生分析问题的能力，促使其在之后的历史学习中形成正迁移，不断提高史料实证素养。

（四）迁移与历史解释素养的构建

在培育学生史料实证能力的同时，教师也不能忽略历史解释的构建。历史解释溯源于史料实证，依托学习者对史料的分析加之自身的理解，形成历史认识。以“汉武帝巩固大一统王朝”为例，教师可从正史记载、地图文献、纪录片等渠道甄选不同形式的史料，创设“汉武帝的烦恼”这一历史情境，引导学生从政治、经济、思想和军事四个方面进行思考，以掌握“实施推恩令”“黄老尊崇儒术”“盐铁专卖”“北击匈奴”等基本史实。此外，在评价汉武帝这一历史人物时，教师应引导学生走进历史，置身特定的时代背景分析人物的功与过，评价其存在是否有利于生产力的发展与历史的进步。

总之，教师应精选不同形式的史料信息，创设真实的历史情境，引导学生走进真实历史，使其身临其境，从而对历史人物或事件产生合理的历史解释。在此基础上，学生可将对此事件、人物的学习或评价方法运用至之后的历史学习中，例如“北宋的政治”与“明朝的统治”等课程，完成学习方法与历史思维的正迁移，从而不断构建正确合理的历史解释。

（五）迁移与家国情怀素养的涵养

家国情怀体现历史学习的价值追求，彰显青少年积极的社会担当。历史学习的目标不应仅仅是知识的传授，更应引导学生确立积极进取的人生观、价值观和世界观。以“中国境内早期人类的代表——北京人”“原始农耕生活”“远古的传说”为例，通过了解人类由古猿日渐进化的过程，引导学生树立起中国历史源远流长的自豪感。又如“沟通中外文明的‘丝绸之路”“两汉的科技和文化”“宋元时期的科技与中外交通”，通过了解中国古代四大发明出现的时代背景，培养学生对中华文化博大精深的文化自信感与民族认同感。再如八年级上册第六单元“中华民族的抗日斗争”，通过讲述中国共产党领导中华同胞英勇抗击外来侵略者的历史事迹，涵养青少年的爱国主义情怀。

总之，教师应在教学情境中融入民族、国家或文化等元素，引导学生在知识学习的基础上感知社会生活的变迁与发展，从而了解历史发展的曲折与艰辛。此外，在之后的学习中教师应积极促进教学情境的正迁移，持续激发学生对民族、国家的认同感与归属感，使其树牢团结民族、报效祖国的理想信念。

在初中历史的教学工作中，培养学生的正迁移意识具有重要意义。正迁移意识的形成，不仅有助于提高学生自身的学习效率与教师的教学质量，而且与历史核心素养的培育相辅相成。提升学生的迁移能力，就是培养学生分析问题、解决问题的能力。历史课程浩如烟海、历史信息不计其数，学生只有掌握历史学习与研究的能力，才能真正学好历史。此外，在迁移习惯培养的过程中，学生的唯物史观、历史解释、史料实证、时空观念与家国情怀素养也在不断提升与强化，不仅有利于全面发展，而且能够有效落實素质教育与课程改革。

【参考文献】

［1］李军．基于核心素养的高中历史教学问题研究［M］．北京：华文出版社，2022：152.

［2］高方．三国志［M］．长春：吉林大学出版社，2021：99.

肖新星 / 江苏无锡市山北中学，二级教师，从事中学历史教学（无锡 214000）