我国活动课程研究30年的回顾与展望

李帅　侯刘起

【摘 要】30年来，我国活动课程逐渐完成了从课外校外活动到综合实践活动课程的转变。采用共词分析法对其进行回顾，发现从1992年到2022年可以分为三个研究阶段，包括20个研究热点以及四个研究主题。采用文献阅读法对各研究主题进行深入探究，发现活动课程整体性研究的热度一直在上升，包括活动和课程两个研究方向；劳动教育研究的热度先减后增，其包括劳动教育、劳动课两个研究方向；研究性学习研究的热度先增后减，其包括学习方式、课程两个研究方向；研学旅行研究是新兴研究主题，围绕安全出行、资源协调以及效果评价等难题展开。依据“未来的构架理论”展望活动课程发展趋势，发现可以借助概念地图厘清其“基部”，基于结构论审视其“左面”，基于知识论直面其“右面”，借助场景法探寻其“背面”。

【关键词】活动课程 阶段研究 热点研究 主题未来构架

【中图分类号】G40    【文献标识码】A   【文章编号】1002-3275（2023）17-35-06

1992年8月，原国家教育委员会颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》开启了我国活动课程与学科课程并行发展的新篇章。目前，活动课程逐渐完成了从课外校外活动到综合实践活动课程的转变。为促进我国活动课程的发展，对其研究进行回顾与展望意义重大。

一、我国活动课程研究回顾

共词分析是研究某一领域专业术语在同一文献中的共现现象，以反映这些术语之间亲疏关系，进而揭示他们所代表主题发展变化的内容分析技术。［1］本研究选取发表于1992年8月至2022年7月，被人大复印报刊资料全文转载的524篇活动课程研究论文为样本，采用共词分析法分析其研究的阶段、热点、主题。具体而言，首先，利用研究样本的年度变化划分我国活动课程研究的阶段。其次，利用SATI 3.2提取我国活动课程不同研究阶段的高频关键词，总结研究热点。最后，利用SATI 3.2生成我国活动课程不同研究阶段高频关键词相异矩阵，并利用SPSS 19.0对其进行聚类分析，提炼研究主题。

（一）我国活动课程研究的阶段

论文转载数量的变化能清晰描述某一研究领域的发展阶段。对1992年8月至2022年7月人大复印报刊资料活动课程研究论文全文转载量进行统计（见图1），据此划分其研究阶段。

从图1可以看出，我国活动课程研究在2001年、2017年发生了明显的变化。究其原因，第一次变化主要是受教育部2001年发布的《关于全国使用〈全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）〉和各学科教学大纲（试验修订版）的通知》、《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》、《基础教育课程改革纲要（试行）》等文件的影响。第二次变化主要是受2016年12月以来颁布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》、《中小学综合实践活动课程指导纲要》以及《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》等文件的影响。根据这两次变化，可以把我国活动课程的发展分为1992年8月至2000年12月（下文称为第一阶段）、2001年1月至2016年12月（下文称为第二阶段，影响第二次变化的文件最早发布于2016年12月下旬，由于研究具有滞后性，因此把2016年12月归到第二阶段）、2017年1月至2022年7月（下文称为第三阶段）三个阶段。

（二）我国活动课程研究的热点

关键词频次越高说明学者对该关键词研究方向的关注度越高，因此本研究以高频关键词反映我国活动课程研究的热点。具体而言，首先，运用SATI 3.2中的字段抽取和频次统计功能提取我国活动课程三个研究阶段的关键词。其次，在尽量保留原始文献中关键词的基础上，对其进行标准化处理。例如将“数学研究性学习”“历史研究性学习”“地理研究性学习”“化学研究性学习”等关键词统一为“研究性学习”。最后，利用普赖斯公式[M=0.749Nmax]（M为高频关键词的阈值，Nmax为关键词的最高频次）确定高频关键词的阈值［2］，并分别把词频大于3、12、6的关键词作为三个研究阶段的高频关键词，见表1。

从表1可以看出，我国活动课程第一阶段研究的热点集中在劳动、德育、研究性学习三个方面。第二阶段研究的热点集中在研究性学习、综合实践活动、学科教学三个方面。第三阶段研究的热点集中在劳动、研学旅行、综合实践活动、核心素养、五育融合五个方面。

（三）我国活动课程研究的主题

聚类分析以相异矩阵为研究对象，在聚类过程中把关键词简化成若干类群之间的关系，从而提炼出研究主题。［3］本研究首先利用SATI 3.2的矩阵生成功能建立我国活动课程三个研究阶段的高频关键词相异矩阵（由于篇幅限制，本文不再列出），其次将其导入SPSS 19.0，采用系統聚类法，以平方欧氏距离为度量标准，标准化处理选用z分数，提炼三个阶段的研究主题，见图2、图3、图4。

从图2、图3、图4可以看出，如果把“距离=20”作为我国活动课程研究主题聚类的阈值，那么三个阶段的主题分别可以归纳为3个、4个、3个。具体而言，第一阶段的主题可以归纳为德育与劳动、劳动课与劳动实践、研究性学习。第二阶段的主题可以归纳为作为学习方式的研究性学习、研究性学习课程、综合实践活动、综合实践活动课程。第三阶段的主题可以归纳为五育融合与劳动、综合实践活动、核心素养与研学旅行。

依据研究内容，可以将上述研究主题归并为活动课程整体性研究、劳动教育研究、研究性学习研究、研学旅行研究四个主题。具体而言，将综合实践活动、综合实践活动课程等主题归并为活动课程整体性研究，将德育与劳动、劳动课与劳动实践、五育融合与劳动等主题归并为劳动教育研究，将研究性学习、作为学习方式的研究性学习、研究性学习课程归并为研究性学习研究，将核心素养与研学旅行简化为研学旅行研究。

二、我国活动课程研究主题讨论

利用共词分析法可以宏观勾勒我国活动课程研究的热点、主题、发展趋势，但是却很难从微观角度揭示其发展变化。文献阅读法能够从微观角度捕捉其研究信息，从而弥补共词分析的缺憾。本研究采用文献阅读法对各研究主题进行深入研究，探讨其发展变化。

（一）活动课程整体性研究

30年来，我国活动课程经历了“活动”“综合实践活动”“综合实践活动课程”的变化。因此，活动课程整体性研究方向可以总结为活动和课程两个。

活动方面，第一阶段把“活动”误解为教学内容上的革命。［4］第二阶段认为“活动”由学生采取自主、合作、探究的学习方式进行［5］，并形成了研究性、设计性、体验性以及实践性的学习方式。第三阶段认为应从学生的生活世界出发，倡导以综合、体验、合作、实践和探究为主的学习方式，渗透和融入所有的学科教学与教育活动中［6］，并总结了发起准备课、阶段管理课、阶段汇报课、成果汇报课等课型。［7］

课程方面，第一阶段把活动课程与学科课程相提并论，但没有理论指导大规模的活动课程实验。第二阶段对活动课程进行了全面探索。理论方面，分析了多元智能理论对我国综合实践活动课程的启示。［8］实践方面，把以亲子、师生和同伴为核心的人际关系作为重要的课程内容［9］，出现了改造整合式、学科延伸式、项目引导式等多种课程实施模式［10］，并把表现性评价的理念引入课程评价。［11］不过，由于对课程认识不统一、管理制度不完善、教师培训不到位等原因，综合实践活动课程实施的有效性亟待提高。［12］第三階段颁布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》，明确了综合实践活动课程的性质、目标、理念，提升了综合实践活动课程的思想性、实践性、可操作性，从而使活动课程走向规范化。［13］

（二）劳动教育研究

该主题涵盖劳动、劳动课、劳动教育、劳动课教学、家庭劳动教育、劳动实践等高频关键词，可总结为劳动教育、劳动课两个研究方向。劳动教育方面，其育人地位发生了较大的变化。具体而言，第一阶段认为劳动教育是德智体美四育的目的和手段，具有“中介”性质，与德智体美不处于一个层次。［14］第二阶段探讨了德智体美劳五育并举的可能性。黄济教授对马克思主义的教劳结合思想与我国革命传统教育中的劳动教育进行分析后，建议在基础教育中将德智体美四育增补为德智体美劳五育。［15］瞿葆奎教授认为劳动教育是另一类别、另一个层次的教育，不能也不应该与体育、智育、德育、美育并列。［16］第三阶段把劳动教育作为全面发展教育的重要组成部分，强调劳动之于个体的存在性价值，以赋予个体在劳动教育中获得自我存在的价值感和意义感。［17］相应地，劳动教育的内容也发生了较大的变化。第一、第二阶段绝大多数学校都是遵照原国家教育委员会分别于1987年、1992年颁布的《全日制普通中学劳动技术课教学大纲（试行稿）》、《九年义务教育全日制小学劳动课教学大纲（试用）》来选择和确定教学内容。第三阶段认为劳动形态的持续全面变革势必要求学校劳动教育树立一种发展的内容观，而劳动与消费一体两面的关系要求新时代的劳动教育必须重视消费教育［18］，且以日常生活劳动、生产性劳动、非生产性劳动相结合为内容主线。［19］

1992年8月至2022年7月期间，劳动课尚未以一门独立课程的形式存在，因此这期间的劳动课从劳动技术课（简称劳技课）转向了综合实践活动课以及学科渗透融合。第一、第二阶段强调发挥劳技课的主渠道作用，开展多种形式的劳动技术教育。［20］第三阶段源于“教育与生产劳动相结合”思想，让学生在作为教育活动的劳动中统整各方面所学，以实现对自身本质力量的发展和占有，最终实现全面发展。［21］并以综合实践活动课为抓手与全方位渗透相结合为劳动教育的载体，以体验式学习与项目式学习为劳动教育的主要方法。［22］

（三）研究性学习研究

该主题涵盖研究性学习、研究性学习活动以及研究性学习课程等高频关键词，总结起来，其包括学习方式、课程两个研究方向。其作为学习方式的历史较久，早在20世纪50年代末至70年代，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人就系统论证了发现学习、探究学习的合理性。其作为综合实践活动课程的历史较短，直到2000～2001年，《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》《基础教育课程改革纲要（试行）》《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》等文件的颁布，其课程地位才被正式确立。

作为学习方式，研究性学习经历了从“科研”到“学习”的转变。第一阶段认为“研究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容”［23］，“其核心是思考，即观察、比较、分析、综合、抽象、概括、推理、判断等一系列思维活动”［24］。第二、第三阶段认为开展研究性学习要合理吸取探究学习现有研究成果［25］，其关注的是“让学生在解决问题的历程中获得知识、发展思维”［26］，并且它的重心是学习，而不是研究，核心在于促使学生通过与研究相类似的认知方式和心理过程进行学习。［27］并强调把研究性学习作为学习方式引入到各门学科的教学中，通过研究性学习使学科教学固有的教学模式得以根本性改造。［28］在此基础上，形成了大量的学科研究性学习成果。例如基于研究性学习形成了注重知识建构、价值判断、生成思维、学科探究的四种历史问题教学类型。［29］

研究性学习是与学科课程迥异的课程形态。具体而言，其根本特性是整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。［30］其课程目标为让学生保持独立的持续探究的兴趣、获得亲身参与研究探索的体验、发展提出问题和分析问题的能力，以及学会分享、尊重与合作。［31］因此，教师在指导学生设计研究性学习活动方案的时候，要为学生亲身参与研究创造条件，培养学生发现问题与解决问题的能力。［32］研究性学习课程的实施表现出技术性、政治性、文化性三种实施取向。［33］研究性学习课程的评价以学生在专题研究过程中反映出的学习成果，包括一般技能和运用学科知识的能力等为事实根据，对研究性学习课程的方案、计划与实施效果作出价值判断。［34］

（四）研学旅行研究

研学旅行研究主题致力于把研学旅行纳入中小学教育教学计划，并强调在研学旅行过程中培养中小学生的核心素养。特别是围绕安全出行、资源协调、效果评价等难题做了大量的研究。研学旅行安全出行存在风险的原因包括相关安全制度不完善、学校安全责任边界划分不清晰、多数学校缺乏专业性的研学旅行教师等。对此，需要完善相关法律、构建常态化的学生安全保障制度、培训专业教师。［35］资源协调方面，需要整合人、财、物、学等资源，制定切实可行的活动方案。［36］内容选择要在满足研学旅行开展的基础上考虑可行性［37］，还要丰富教育空间，拓展研学旅行实施模式。［38］“国家和地方教育部门应进一步健全研学旅行课程运行机制，加强精细化课程管理，引导学校完善行前、行后课程建设等。”［39］效果评价方面，要采用“定性+定量”的综合评价方式，其中，定性评价应包括个人+小组、汇报+行动两个维度，定量评价应包括创新水平、观察（调查）水平、使用工具水平三个维度。［40］

三、我国活动课程研究未来展望

理查德·D·范斯科德等学者在《美国教育基础：社会展望》中将当前与未来、社会与教育、危机与希望以及知识观与价值观等因素糅合起来，提出了“未来的构架理论”。［41］本研究将其用于我国活动课程研究，以此来展望其未来发展，见图5。

（一）厘清我国活动课程研究的“基部”

我国活动课程界缺乏系统化理论的引领，以致其“基部”还不太牢固。“基部”的本体是一套术语及其含义的规范说明。［42］从本体论角度看，为了厘清“基部”的思想基础，需要进一步研究其概念体系。概念地图是“人们将某一领域内的知识元素按其内在关联建立起来的一种可视化语义网络”［43］，其展示的是一套由节点、连线以及连接词等构成的完整命题［44］，具有层级性和交叉连接等特征。

基于概念地图，可以从以下两个方面厘清我国活动课程研究的“基部”。首先，需要厘清概念之间的层次，即探讨哪些属于活动课程的关键概念，哪些属于一般概念、狭义概念、具体概念。其次，需要梳理概念之间的联系，例如分析研学旅行与研究性学习、劳动教育之间的联系及其具体关系。

（二）审视我国活动课程研究的“左面”

内容结构不完善是我国活动课程突出的“左面”，主要表现在以下两个方面：一是其研究内容随着政策的变化而变化，例如活动课程不包括劳动教育，而综合实践活动、综合实践活动课程包括劳动教育。二是各主题的发展参差不齐。例如研究性学习这一主题因政策的变化而热度锐减，甚至泯然于活动课程内容体系。劳动教育这一主题在第二阶段没有形成高频关键词，而在第三阶段因为《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》这一政策的颁布而又成为研究热点。

布鲁纳认为任何学科都有一个基本结构［45］，表现为由一系列具有内在联系的基本概念与原理组成的知识体系。由此可见，其规定了学科的研究对象及控制其探究方法的外加概念。具体而言，包括该领域的边界在哪，该领域合法的方法论是什么，引导探究过程的基本观念有哪些。［46］因此，可以借助结构论审视我国活动课程研究的“左面”。具体而言，首先需要界定“边界”，厘清哪些内容属于活动课程；其次，需要明確方法论，规定探究活动课程的方法；最后，需要梳理引导探究的基本观念，说明哪些理念能够引领活动课程的实施。

（三）直面我国活动课程研究的“右面”

我国活动课程主要面临的“右面”是其适应周围环境过于缓慢。这是由于在狭隘知识论的影响下，以往我国基础教育过早、过强和过度地将学生引入课堂、书本和名目繁多的考试中，致使中小学生脱离自然、社会和生活。［47］

相应地，近年来我国活动课程把知识作为一个可以直接接受的“符号表征”来看待，影响了其对促进人的全面发展“意义系统”的实现。从而使其存在“表层化实践”现象，主要表现为课程地位的边缘化、课程目标的模糊性、课程内容的去知识化、课程成效的虚无化等方面。［48］因此，可以基于知识论直面我国活动课程研究的“右面”，促使中小学生亲近自然、社会和生活，从而丰富他们的经验、优化他们的生活方式，以及发展他们的创新精神和实践能力。

（四）探寻我国活动课程研究的“背面”

在当今教育变革中，要想认识活动课程的发展趋势，需要我们具有未来学的观念和意识。场景法是一种未来学的研究工具，主张通过展示渐进变化的场景来创设替代性未来，其具有“提供环境的整体图景”“将所有元素整合在一起”两大优势。［49］

基于场景法可以探寻我国活动课程研究的“背面”。具体而言，包括维持现状、边际变化、适应变化、彻底改变四个方面。“维持现状”就是要总结我国活动课程研究的“精华”，在变化环境中维持其现状。“边际变化”就是要总结我国活动课程中与政策不契合的内容，并进行相应变革。“适应变化”就是要优化我国活动课程，使其适应不断变化的世界。“彻底改变”就是要开辟我国活动课程的新道路，从而充分发挥其育人价值。

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李帅 / 广西南宁市龙翔荆楚高级中学，一级教师，从事中学地理教学（南宁 530000）；侯刘起 / 浙江大学教育学院，高级教师，博士在读，从事综合实践活动、研学旅行研究（杭州 310058）

【基金项目】广西教育科学“十四五”规划2022年度研学实践教育与劳动教育专项一般课题“基于现象式学习的中小学研学旅行课程实施研究”（2022ZJY1769）