高中语文“学教评一体化”理念实施的思考

康彬

长期以来，高中语文片面强调评价的甄别和选拔功能，课堂教学主要是围绕“高考考点”安排教学目标，完成教学任务。新课标颁布后，评价的功能和作用重新得到审视和定位。课堂教学评价成为教学活动的“伴随者”，教师们经常采用现场观察、对话交流、小组分享、纸笔测试等评价方式，反拨着学和教，在优化教学内容，调整教学策略，引导学生学会学习，自觉提升语文核心素养方面做了很多的尝试，取得了良好的效果。因此，笔者在推进“高中语文大单元教学案例设计与实施”课题研究过程中，尝试建立“学教评一体”的评价机制，增强评价的针对性和操作性，弥补学教评分离的遗缺，改进教學评价效果。

一、确立学教评目标的一致性

学教评表面上可以拆分为三项不同的独立活动，实际上是紧密相连的“三胞胎”。如果学教评三者各行其是，各朝不同方向行进，就很容易造成知识和能力“车裂”的后果。要让三者并驾齐驱，就必须把它们套在同一方向的“车辕”中，这个“车辕”就是一致性的目标。高中语文教学目标从大的范畴说就是落实学科核心素养，即语言、思维、审美、文化四个发展方向，从小的范畴说，就是设立单元目标或课时目标。大目标和小目标是种属关系，单元目标或课时目标是对学科核心素养的具体分解。学教评目标一致，才能保障评价的针对性和有效性。文言文语言建构一直是学习的难点，为了突破这个难点，指导学生扩展语言积累，形成主动积累的意识，笔者从学教评目标一致性出发，特意设计了课堂教学文言文语言积累评价测量表。评价测量表从学习任务、评价内容及标准、评价方式、评价等级和改进意见等五个方面设计。学习任务为文言文词句积累目标；评价内容及标准主要有实词积累（不少于5个）、虚词积累（不少于2个）、通假字（不少于2个）、古今异义词（不少于3个）、词类活用（不少于3个）、特殊句式（不少于2个）、重点句子口译或笔译、段落背诵或理解性默写、小检测等；评价方式主要以课前小组检查、课堂互查和课后小组检查为主；评价等级分为A、B、C三个等级；改进意见主要由学生自主完成。文言文语言积累评价测量表的设计就是基于学教评目标的一致性，即积累文言词汇、疏通文言语句，把握文言语法，整理文言表达规律，建构文言文的基础知识体系；其完成过程就是为了引导学生发挥自主学习能力，在语言积累的实践活动中提升文言文阅读理解能力。如果任课教师能够按照以上学教评目标一体的评价量表开展文言文教学，那么学生的文言文基础应该会比较扎实，其语言运用能力也会大幅度提升，对优秀传统语言文化也会增强阅读兴趣。

二、建构评价内容的基本框架

新课标提出：“对学生的评价既要有对基本目标的确定性要求，确保底线；也要注意以恰当的方式对希望继续提高的学生予以引导。”既确保底线，又引导提高，就是教师设定相对确定性评价内容的基本原则。依据这个基本原则，从学生综合素养发展的需求出发，笔者主要从两个层级建立“三梁十二柱”评价内容。“三梁”指评价内容的一级指标，包括学习态度、学习能力和素养发展三个方面；“十二柱”指每一个一级指标下各设四个二级指标，即学习态度主要包括兴趣动机度、注意力集中度、活动参与度和学业产品完成度四个子项目；学习能力主要包括知识建构能力、梳理探究能力、表达交流能力、实际问题解决能力四个子项目；素养发展主要包括语言运用发展、思维品质发展、作品鉴赏发展和文化理解发展四个子项目。“三梁十二柱”基本建构起高中语文评价内容的框架，具有立足教学评一体、素养目标比较明确、评价内容比较完整的特点。为使评价内容落到实处，达到“可观测”评价的目标，还需要建立评价等级表述，建议教师采用ABC三项等级的方式进行评价，等级标准主要以学业质量水平要求、任务群学习目标和课文导读为依据，其中B等为“底线级”，即基本达到学业质量水平要求，A为“提高级”，即高于学业质量水平要求，C为“待努力级”，即尚未达到学业质量水平要求，还需努力提升。ABC三项等级评价，可以让学生了解自己的学习状态，明确自己的知识掌握和能力发展情况，利于学生调整学习方法与策略，也便于教师教学反思与教学改进。

三、实施具体的学教评任务

新课标指出，学教评价“应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况”。教师在设计学教任务时要做到“两个尽量”，一是尽量创设真实、有意义的学习情境，让学生在有效学习情境中发现问题、思考问题、解决问题，建构知识运用体系，习得现实生活问题的探究模式和解决路径，情境创设越贴近生活，越能观测学生阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程，越能考查学生的综合素养能力；二是尽量根据学生学识水平和认知能力，细化活动任务，形成评价性更强的学习产品。这一点需要教师在进行学教活动设计时，有一定的预设性，充分考虑学习产品的表现形式。

四、推进学教评的自主化

新课标提出语文课程评价应尊重学生的主体地位，这个主体地位，一方面是指评价要面向全体学生，准确把握学习群体的素养发展状况；一方面是指充分发挥学生的自主评价作用，突出学生语文素养的自主发展过程。在学教实践过程中，要多鼓励学生开展自主评价，在教学设计和课堂生成中要预留学生思考讨论、合作探究、自评反思的时间。当然，从学教活动的教师的主导性来说，教师的评价可能比学生的自主评价更精准，更有反拨价值，但是从高中生的素养发展要求和心智成长过程来看，教师应该更多地尊重学生的评价主体地位，相信学生的自主评价能力，发挥学生的自主评价作用。

五、落实评价过程的发展性

学生的学教活动是长期的，评价过程也需伴随学生素养发展的全过程，具有发展性。因此，学教评一体化的目标应该着眼于学生的全学段素养发展，评价须紧随学教活动。为体现评价过程的发展性，建议以课时、周、月、学期、学年为层递单位累积评价素材，建立学生素养发展评价档案。一方面教师可以综合发挥评价检查、诊断、反馈、激励的功能，全面了解全班学生的发展状况，利于教学调节和个别指导；一方面学生可以“看见”自己的成长过程，自主调适学习策略，积累学业成果，激发学习动力。这样做，可能工作比较繁琐，但是学生评价的“观测性”更强，一档在手，学生学习情况了然于心，对学教活动的反拨效果更强。

责任编辑 徐国坚