从“思性语文”到“思本课堂”

记者：钱老师，您好！听闻你们区域很早就在研究“思性语文”，你们是怎么想到这个概念的，开展这项研究的目的和意义又在哪里呢？

钱炳伟：其实，要追溯这个问题首先还得从“人的本质”和“学习的本质”谈起。中国古代对人的定义是：有历史典籍，能把历史典籍当作镜子以自省的动物。德国古典理性主义哲学创始人康德认为，人是一种理性的存在。马克思认为，人是一切关系的总和，而从人与自身的关系来看，人把自己当作了思考对象，从而不断改进和矫正自己的行为与目标之间的关系。从这些哲学家的思考中我们可以得知，人与动物最大的区别之一便是人是会思考的动物，所以笛卡尔也说：“我思，故我在。”其次，从学习的本质来看，我们认为学习在于改变。通过学习，改变自己的认知，改变自己的知识结构，改变自己的实践方式，改变自己的状态。从当前的方向来看，便是学生的语文核心素养在学习的过程中得以涵养和提升。而这一切的变化，我们认为必须基于思维，思维不改变，一切都将落空。因此，我们将语文教学中的“思性”视作衡量语文教学变革中最为重要的属性，也就是每一节课、每一个单元的教学，每一个任务群的落地以至整个语文课程的建设与实施，都应该将“思性”作为一种自觉的存在、理性的存在。

记者：听您这么一说，“思性语文”的落脚点在于引导学生思考和思维，在语文学习中迸射出思维的火花。那么，你们是怎样定义“思性课堂”的呢？又是基于怎样的路径来实施的呢？

钱炳伟：对于“思性语文”，我们开始的思考也很简单。在日常的教学调研和听课的过程中，大家会发现，为什么教学效果比较差，大部分的原因还在于学生的学习没有经历思维挑战、思维体验。2022年版课标提倡要在语文实践过程中培养核心素养，提倡“做中学”“用中学”“创中学”。其实，不管是哪一种学，其支点一定应该是思维，所以，对于“思性课堂”，变革的口号便是“给我一个思维的支点，我可以撬动整个课堂”。我们开始的定位是，课堂教学要有思维的含量，主张教学环节中要设计有思维含量的问题、活动和作业，并通过思维的可视化手段来更好地达成教学目标。

随着研究的深入，我们发现这样的提法还过于笼统，缺乏撬动课堂变革的“教与学的思维”。于是，我们进行了系统的思考，2021年开始着力于小学语文“思性课堂”的建构与区域推进策略的研究，该研究后经评审，成为浙江省立项课题。将“思性课堂”定义为“在语文课堂中，在关注语言习得的同时，融入思维的训练，促进学生语言和思维的同步发展。追求学习内容的重组、学习环节的重构、学习任务的重建。强调教师对文本的深度挖掘，通过‘任务驱动、情境创设、优化提问、比较阅读、观点辩论等教学策略，让语文课堂从低阶思维走向高阶思维，大面积实现以培养学生良好的学科学习习惯和学科思维品质为价值追求的小学语文课堂”。从新课标的理念来审视这一定义，我们觉得还是非常契合的。

在区域层面，我们通过三个阶段来推进。第一阶段，主要通过“理论支撑、专家引领”的方式，形成区域“思性课堂”的生长点和基本操作规范，以试点学校的方式进行实践研究，形成区域性“思性课堂”教学基本模式。第二阶段，通过“分类指导、梯次推进”的行动策略，在全区大力推进“实施‘思性模式，推进课堂转型”的教改实验。第三阶段，采用“典型带动、研训驱动”的策略，尝试构建“思性课堂”评价体系，全面推广“思性课堂”。

记者：在2022年版课标颁布之前，你们便提出“思性课堂”这样的教学主张并力求通过三个阶段进行有计划的、稳步的实施，这是抓住了教学变革的“牛鼻子”，很不容易。那么，您能不能从“教的变革”与“学的变革”两方面具体谈一谈“思性课堂”的实施策略？

钱炳伟：课题研究设计的初衷，便将研究的视角聚焦在“教的思维”设计和“学的思维”彰显两个方面。在“教的思维”上，着力于引导教师在把握教材“编者思维”和“作家思维”基础上，提升自身“教的思维”。在“学的思维”上，着力优化学生“学的思维”，并努力通过关注“学教主体间的思维”和“学习的反思”得以实现。

譬如在“教的思维”研究方面，我们在试点学校开展了“教材的思性解读”和“教学的思性谋划”这两项实践研究。在2022年版课标出台之前，我们聚焦统编教材，分年級分单元进行教材的思性解读，在“常规目标、核心目标”的基础上，提出了“思性目标”这一具有区域特色的课堂教学目标。也就是说，教师在充分解读教材的基础上，除了确定每一课时的常规目标和核心目标之外，必须结合所选择的教学内容，拟定“思性目标”，以更好地达成前两者目标。所以，“思性目标”既可以看作是独立的目标，也可是视作是为达成目标的目标——它是支点、手段，也是终点和目的。只有在解读教材时便考虑思维的发展和提升，“思性课堂”提出的教学理念、教学路径才能得到更好的实施。另外，我们也全力推广板块式、活动化教学，提倡教学的每一个板块要对标教学目标，每一个板块内“融入”思性，板块与板块之间“融通”思性，使得“思性课堂”不再停留于“思维火花”阶段，从追求“思维火花点”到追求“思维火花线”“思维火花面”和“思维火花体”，并最终牵动常规目标而顺利抵达核心教学目标。

记者：在课标提出“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”这核心素养的四个方面的当下，您觉得如何在“思性课堂”中处理好思维能力与其他三者之间的关系呢？

钱炳伟：确实，我们在2019年提出“思性语文”，到2021年提出“思本课堂”，均是基于2011年版课标的要求。例如在教材的思性解读和设计课堂范式的时候，我们是从三维目标和识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习等五大学习领域进行顶层设计。但比照2022年版课标，内容领域不管怎样划分，其主题和载体是不变的，也就是基本的教学内容还是统编本教材。2022年版课标无非是对现有的教学内容进行了重新划分，划分成六大学习任务群，意图在六大学习任务群的学习中，通过真实的学习情境、统整的学习主题、典型的实践活动培育语文核心素养。那么，我们研究的主体方向依然是正确的，只要在原有的基础上做一些微调。

一是在育人目标上的微调，进一步关注正确的价值观、必备品格和关键能力的培养，使学生朝着“有理想、有本领、有担当”的目标前进。二是在教学目标上的微调，在原来三维目标的基础上，进一步关注真实情境的创设，关注用语文的方式来做事，使学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中培育语文核心素养。三是在教学范式上的微调，从六大学习任务群的领域出发构建其基本范式和相应的教学变式。尤其是在三维目标转向核心素养四大方面，我们觉得素养目标依旧强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，情感态度与价值观等同于文化自信，知识与能力指向于语言运用，过程与方法包含着思维能力，而审美能力则贯穿着全过程。课标指出核心素养是一个整体，那么意味着四个方面绝不是此消彼长的关系，而是共生共长的关系。在“思性课堂”的假设中，强调用思维发展增进文化自信，用思维提升活化语言运用，用思维能力触发审美创造。其关系是一荣俱荣、一损俱损的关系。所以，在“思性课堂”的实践中，我们可以放大思维的价值，凸显思维的过程，培养思维的方式，其目的和意义便是以此为支点，撬动其他素养的发展。

记者：是的，以思维为本，撬动其余几个方面语文核心素养的发展是一条可行的通道。那么，在具体的实践过程中，尤其是在区域推进上你们有没有好的经验和做法？

钱炳伟：谢谢您肯定我们的教改路径。确实，为了让我们区域的语文课堂从“思性”走向“思本”，我们在操作层面也采取了很多策略。首先，我们成立了“思本课堂”研究核心小组，选择了实验基地学校，主要任务是提供教材的思性解读样本和构建不同教学内容的教学范式。如基于学习任务群的“思本课堂”范式的构建，我们遵循“动机激发、认知冲突、自主建构、形成策略、应用迁移”五大策略，六个任务群均从“任务群主题、任务群发展思维的总体设想、主要范式、实施策略、评价方式”等五个方面进行顶层设计。在此基础上，我们通过思性课堂教学设计评比、思性课堂片段教学评比（模拟上课）、思性课堂教学磨课评比展示活动、思性课堂现场改课行动、思性课堂（学习任务群）教学范式推介等一系列活动，将核心小组的研究成果和试点学校取得的成功经验向全区推广应用，也取得了较为理想的成效。在“思本课堂”的推进过程中，我们再一次深刻地认识到理念之变、课堂之变带来的欣喜。诚如王阳明所言：“与其为数顷无源之塘水，不若为数尺有源之井水，生意不穷。”“思性语文、思本课堂”亦是如此，只有在课堂上激活学生的思维，让学生沉浸在思维场域之中，以思探源，课堂才能“生意不穷”。

记者：“思性语文”和“思本课堂”之间有着怎样的关系？你们是如何把握这对关系的呢？

钱炳伟：谈到“思性语文”这个问题，我会自然想到小时候吃纸包糖的经历。那时候由于家里很穷，很少能吃到糖，所以有时一不小心将含在嘴里的糖吞下去的时候竟是那样的后悔。为什么会后悔？那是因为没有全过程品尝到糖的那种甜美的滋味。“思性语文”也是如此，假如教师忽略了学习语言运用中的体验和思维，将知识填塞给学生或者嚼碎后喂给学生，学生是体会不到编者和作者的“专家思维”的，也就品尝不到语文课带来的“甜头”。所以，我们提出“思性语文”，目的就是引发区域内教师的关注，更多地关注知识产生的过程、建构的过程、获得的过程以及迁移的过程，更多地在教学设计的时候就能自觉关注文本以及教材中的思维点。“思性语文”就是要求广大教师能够结合所学内容找到思维发展的那许多个“支点”，以培养学生的思维品质。

我们再来看“思本课堂”，一开始我们也有一些争议，觉得语文课堂应以语言文字的积累和运用为本，因为众所周知的是，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。然后，我们听了孙双金老师的一番言论，觉得“思本课堂”其实就是语言为本。他在谈及“阅读教学的根本是什么”这个问题的时候指出：“阅读教学的根本是‘思维为本，也可以说‘思考为本。其实‘思维为本，就是‘语言为本，因为思维是语言的内核，语言是思维的工具，是思维的载体。”我想，这一段话，为我们的“思本课堂”作了最好的注解，我们推进的“思本课堂”，不是无言之堂，不是无语之堂，其核心便是用言语的方式学语文，在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中学习语言运用，提升思维能力。语言和思维是一枚硬币的两面，是糖水和糖、盐水和盐的关系，只有将两者融合在一起，才会产生理想的效果，就像如果有人直接吃糖水中的糖，喝盐水中的盐，那肯定是不可思议的事情。因此，如果说“思性语文”是一种形而上的理念，“思本课堂”则是一种行而下的操作与实施策略。

记者：从“思性语文”到“思本课堂”，这可以说是一种从感性到理性的探索。那么，在当前的实践探究过程中，对于2022年版课标提出的“思辨性阅读与表达”这一任务群的教学，你们有着怎样的思考？

钱炳伟：应该这样说，我们所研究的“思性语文”也好，“思本课堂”也好，指向于课标所提到的“思维能力”这一核心素养的提升，也就是优化学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，培养学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，力求学生在课堂中养成积极思考的习惯，始终充满着好奇心和求知欲，在崇尚真知、勇于探索的过程中培养思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。而从课标对“思辨性阅读与表达”任务群的定位和功能来看，其目的主要是培养学生的理性思维、理性精神和理性表达。显而易见，“思辨性阅读与表达”任务群教学的核心是理性思维，而我们研究的范畴则还包括感性思维。其中，“实用性阅读与交流”和“跨学科学习”两个任务群和“思辨性阅读与表达”任务群一样，更多地指向于理性思维，如“实用性阅读与交流”学习任务群的学习方式主要为“倾听、阅读、观察、传递、沟通与交流”，思维特点是“定义与解释、认同与实践”。“跨学科学习”任务群的学习方式主要为“阅读与交流、梳理与探究、观察与记录、调查与研讨、策划与设计”，思维特点是“多学科思维”的理性运用。而对于语文学科而言，除了要进一步重视理性思维的培养之外，我们不能丢了语文学科的核心思维，即感性思维，要指导学生在“文学阅读与创意表达”“整本书阅读”任务群的学习中，通过感受、体验、欣赏、评价、表达、创作等学习方式培养学生的想象与联想能力，在此基础上，设计一些思辨性问题，充分运用比较、辩论等策略，在文学类文本阅读与创意表达中既培养学生的感性思维，又培养学生的理性思维，从而让高阶思维在不同的“群”中彰显。

记者：任何研究都会或多或少地遇到一些新的问题，也一定会在研究的过程中产生一些新的探究方向。对于未来的“思本课堂”研究走向，你们有着怎样的思考呢？

钱炳伟：王崧舟教授说：没有思辨的课堂毫无意义。那么对于“思性语文”“思本课堂”来说，则是没有思维的课堂不值得一上。在研究的过程中，我们碰到的最大困难就是单篇文本“思维点”的开掘和“思辨点”的设计，除此之外，还有思维外显工具，也就是支架的设计和聚焦思维发展的课堂评价量表的制订。课标强调核心素养培育的情境性、综合性和实践性，其中真实情境的创设、专家思维的锚定、教学任务的设计本就是一项巨大的挑战，“思本课堂”也是如此，要积极迎接这些挑战，通过设计真实任务，导向自主学习，通过提供专家思维，實现有效迁移。

下一阶段，我们提出新策略主要是“融境优学、融题导学、融思促学”，在“融境优学”方面，主要通过大情境或者小情境的创设，引导学生在积极的语文实践活动中实现“思维迁移”和“思维创造”。在“融题导学”层面，提倡基础型作业先学后教、思维型作业边学边教、迁移型作业后学后教、单元作业贯穿学教全程的做法，以此来杜绝碎片化、浅层化、模式化的学教方式，让思维充盈整个学习过程，让学习前与学习后的变化真实发生。在“融思促学”方面，将进一步完善“开课启思、情境促思、探究寻思、展学汇思、迁移拓思”等五个环节，形成教与学的思维阶梯。就像孙双金老师说的那样，让课堂少一些死气、呆气、暮气，多一些生气、灵气和朝气。

记者：通过这次访谈，我们了解到，你们区域在实践研究的过程中，以教师的教学思维转变培养和发展学生的思维能力，并最终撬动语文核心素养提升，以培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人，这是一种合乎逻辑的选择。我们期待临安的“思性语文”“思本课堂”在下一步研究实践的过程中结出更多硕果。

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