“一问二思三劝”，打开寓言教学的思维之门

张艳芬

“思辨性阅读与表达”学习任务群，目标指向学生的思辨能力，并根据学段的不同提出了相应要求。梳理并提炼三个学段的关键词，我们发现：第一学段指向“会问、有法”，第二学段指向“会思、明理”，第三学段指向“会劝、能写”。把三个学段的要求做纵向联系，可以看到，“会问—会思—会劝”形成了一个以问题为中心的思维闭环：提出问题—思考问题—表达观点。

寓言教学能否达到故事与寓意的双剑合璧，关键在于教师能否以思辨性的问题设计将学生从故事的此岸渡向寓意的彼岸。

正如严文井先生所说：寓言是一个怪物，当它朝你走过来的時候，分明是一个故事，生动活泼；而当它转身要走开的时候，却突然变成了一个哲理，严肃认真。寓言表面的故事情节联结学生的形象思维，其背后的寓意则联结着抽象的逻辑思维。这种双重结构决定了寓言教学从形象思维走向抽象逻辑思维的桥梁作用，而引导学生从形象思维走向抽象逻辑思维的恰恰是课堂中思辨性问题的设计。

一、由果及因，倒追中思辨

寓言故事常常假托虚构的人物、动物、事物，设置与常理常情相悖的情节达到警醒世人的目的。细读教材，我们发现在教材编排中，第一学段选编的寓言注重故事中的因果关联。这一点，课后习题中多有体现。例如：

一年级下册《小猴子下山》一文课后问题为：结合插图，说说小猴子看到了什么，做了什么，最后为什么只好空着手回家去。

二年级上册《寒号鸟》一文课后问题为：为什么喜鹊能住在温暖的窝里，寒号鸟却冻死了？

二年级上册《我要的是葫芦》一文课后问题为：种葫芦的人想要葫芦，为什么最后却一个也没得到？

教学中，扣准故事开始与结果之间的巨大反差，展开追因质疑，打开学生的思辨之门，让学生在情节梳理过程中理解行为与结局之间的必然联系。

以《小猴子下山》一课为例，先以阶梯图为支架，梳理故事情节。情节梳理后教师提出思辨性问题：为什么小猴子只好空着手回家去？请同学们对照梳理阶梯图用“如果……就……”的句式来说一说。

借助阶梯图，借助“如果……就……”的句式学生可以从具体到抽象解读小猴子空手而归的原因。首先是具体的解读：如果小猴子先把玉米扛回去，再去摘桃子，小猴子就会收获一个玉米、一个桃子；如果小猴子把桃子拿回家，再去摘西瓜，小猴子就会再收获一个西瓜；如果小猴子把西瓜捧回家，再去追兔子，小猴子就会再得到一只小兔子。其次是抽象的解读：如果小猴子不是见一样丢一样，就会有收获。

这样，先在情节的反复中强化小猴子空手而归的原因，再以抽象的归纳明确小猴子空手而归的原因。学生在故事与寓意间走了一个来回，思维在故事的此岸与寓意的彼岸中完成转身。

最后，教师再以层次渐进的实践运用活动将寓意与生活结合起来：

如果这只小猴子走进了我们教室，你会怎么劝他呢？

安安很羡慕舞台上弹钢琴的乐乐，就让妈妈带自己学钢琴；后来，他看到哥哥敲架子鼓的样子很帅，又吵着要学架子鼓；后来，他看到美美吹口风琴又羡慕得不得了，又让妈妈给他买口风琴。你觉得安安能有收获吗？为什么？

一个思辨性问题，一次有依据的思考，一次链接生活的劝说，实现了故事与寓意的双向链接。

二、观点不同，辨析中思辨

中高年级教材中的寓言篇目编排在读懂故事单元，在读懂寓意之余，融入了不同观点的辨析。如三年级下册《鹿腿和鹿角》一文设计了这样的课后问题：

下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。

美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的。

鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。

又如三年级下册《池子与河流》一课设计了这样的阅读提示：

寓言故事也可以用诗的形式来讲。分角色朗读课文。结合生活实际说一说：池子与河流的观点，你更赞同哪一种？

寓言故事中观点相对，结局不同的例子比比皆是。《寒号鸟》中喜鹊与寒号鸟的观点相对，结局各异。《坐井观天》中青蛙与小鸟的观点不同。《我要的是葫芦》中种葫芦的人与邻居的观点不同。

教学中，教师应立足观点，一问二思三劝，借助关键的思辨性问题开启学生的思维之门。寓言故事中蕴含的道理一旦靠讲，道理就成了抄在书本上的死道理了。从故事中感知道理，用感知到的道理指导生活、劝诫他人，这才是寓言教学该有的样子。

以《鹿腿和鹿角》一课为例。本单元的语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”。结合语文要素，在学生梳理了故事情节、讲述了故事之后，教师提出关键思辨性问题：从文中找出那只漂亮的鹿最愚蠢的言行，再结合他的言行谈谈你对“美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的”“鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处”两个观点的认识。

紧接着，教师又提出“劝”的任务：这一天，鹿口渴了，又来到池塘边，看着自己倒映在水中的影子，他会怎么想呢？

基于故事情节，基于人物表现来辨析不同观点，观点就有了生长的基点。一问二思三劝，开放的话题，基于情节的辨析，这个过程中引发的思维共振是寓言教学中最珍贵的。

一问二思三劝，始于质疑，启于思辨，归于反思，这是一个螺旋式上升的过程。在这个过程中，教师以关键的思辨性问题引发学生质疑、批判、辨析，经过比较、分析、推理、概括、实证，最终在思辨过程中形成自己的观点。这个过程是思维技能的提升，也是思维品质的开启，更是学生理性思维的生长。

（作者单位：中国传媒大学附属临安小学）

责任编辑 田 晟