基于“读思达”教学法的小学语文整本书阅读教学策略研究——以统编版高段教材“快乐读书吧”栏目为例

李 研

(福州教育学院附属第四小学，福建 福州 350007)

《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》(以下简称新课标) 中，以学习任务群的形式将语文课程内容结构化，其中，在拓展型学习任务群中提出整本书阅读，并对不同学段提出具体要求，让整本书阅读教学从原本混乱无序、感性和独立的教学乱象中逐步向规范有序、理性和融合。[1]然而，目前的小学语文阅读教学中，仍有不少教师仅依据教材编排的单篇阅读开展教学。统编版小学语文教材编排了“快乐读书吧” 栏目，构建起 “教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系，这是新课标中“整本书阅读”学习任务群在教材内容层面呈现的具体样态。基于此，笔者尝试结合“读思达” 教学法，以统编版高段教材“快乐读书吧” 栏目为例，展开整本书阅读教学活动的策略研究创新与改进，以促进学生语文核心素养的提升。

一、“读思达” 教学法概述

在以教为主走向以学为主、从知识本位走向素养本位的新一轮教育改革背景下，余文森教授于2019年提出“读思达” 教学法。“读思达” 教学法的直接理论依据来源于认知加工理论，属于一种普遍适用于各学科、各学段的教学通法，可以用“学科学习＝学科阅读＋学科思考＋学科表达” 这一公式表示。[2]其中“读” 为阅读，对应认知输入；“思” 为思考，对应认知加工；“达” 为表达，对应认知输出。“读思达”教学法要求将知识内化为素养，强调体现素养导向和实现学习中心，具有科学性、系统性、继承性和实践性等特性。

新课标明确提出，语文学科核心素养体现为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等四个方面，这与以核心素养为主要导向的“读思达” 教学法具有内在契合性。因此，在小学语文整本书阅读教学中，应用“读思达” 教学法具有学理层面的合理性与实践层面的可操作性。

二、小学语文整本书阅读教学中应用“读思达”教学法的策略

“读思达” 教学法具化到语文学科，表现为“学生语文学习活动＝阅读与鉴赏＋梳理与探究＋表达与交流”，是以核心素养为导向的综合体现，在“教第一” 向“学第一” 的教学转变中具有重要促进作用。[3]在小学语文整本书阅读教学中应用“读思达”教学法，以读能引思、思能助达和达能促思为依托，构建合理化的整本书阅读教学组织体系和设计教学活动，为学生创造良好学习空间。

(一) 读能引思: 定位阅读目标，丰富认知内涵

在小学语文整本书阅读教学中应用“读思达”教学法，阅读是首要目标，也是前提与基础。受学生积累有限、阅读经验不足、作品语境差异等因素影响，读不通、读不懂文本文字成为不少小学生阅读中的障碍之一。因此，教师首先必须对整本书阅读的教学目标加以准确定位，明确整本书阅读教学的本质特征，通过阅读指导，激发学生的学习兴趣，并在此基础上夯实学生的阅读学习基础，从而提高整本书阅读的教学效果。

1.围绕背景资料导读，调动阅读兴趣

整本书阅读教学得以顺利展开的基础在于“学生要能读得下去”，这要求教师采取有效措施调动学生“想读” 的欲望，激发学生的阅读兴趣。整本书阅读具有文本字数多、包含内容广、意蕴深厚等特点，在教学时间、教学重点的选择上存在困难，因此采用资料性导读的阅读策略。在资料性导读中，引导学生学会在遇到无法解读文本文字表面意思时，利用教师提供的相关背景资料展开阅读，在“知人论世” 的阅读语境中跨越时空界限，打破与文学作品之间的隔阂。

如在五年级上册“从前有座山” 的“快乐读书吧” 教学中，利用PPT 的形式，先为学生展示与“牛郎织女” “夸父逐日” “女娲补天” “夸父逐日”等民间故事相关的书签图片、诗句以及动画视频，引导学生积极参与相对应的民间故事的抢答活动。再为学生简述故事内容，展开资料性导读，并以补充、追问的方式，突出民间故事所蕴含的哲理。[4]通过趣味游戏的形式，让学生直观感受民间故事的神奇魅力与学习价值，激发进一步深入了解的欲望。在此基础上，向学生提出阅读目标——阅读整本书《中国民间故事》。

2.展开任务驱动型阅读，解决层次性阅读问题

反思整本书阅读教学可以发现，如果放任学生展开自由阅读，那么学生会感觉阅读漫无目的、索然无味，且不同水平的学生在阅读中的体验和收获各有不同。因此，可以在整本书阅读教学中采用具有层次性的任务驱动型阅读策略，教师在学生阅读之前依据教学目标设计一定量的、分层次的易于操作且内容广泛的思考题，让学生带着层次性问题，有目的地展开整本书阅读，并在精细阅读中寻找、归纳答案，从而深刻理解文本内容及所表现的思想感情，在提升阅读的自信心与成就感的同时，读有所思，读有所获。

如在五年级下册“读古典名著，品百味人生”的“快乐读书吧” 教学中，考虑高段学生对于中国古代四大名著已有一定程度的了解，但更多的阅读积累和经验来自漫画书、绘本或电视剧，学生了解整本书中的趣事易，而领悟作品蕴含的洞见难。因此，在教学中以《水浒传》为例，要求学生回顾课文学习经验，教师结合“快乐读书吧” 栏目选文后的两个阅读章回体小说阅读技巧的提示，设计系列层次性问题作为整本书阅读层次目标(如表1)。[5]

表1 《水浒传》整本书阅读层次目标

通过上述层次性问题的解决，学生对于《水浒传》整本书正文内容的理解和回目标题的印象进一步加深，同时加快整本书的快速、高效的初读任务的基本完成进度，沿着设定的教学目标前行。

(二) 思能助达: 聚焦高阶思维，推进认知深度

在小学语文整本书阅读教学中应用“读思达”教学法，其关键与核心部分在于思考与探究。因此，在教学中，需要教师在学情分析的基础上，依据不同学生的身心发展特点、知识积累、认知规律等因素，设计具有梯度性、层次性的系列问题链，循序渐进地鼓励与引导学生进行发散性思维，对问题链展开多角度、多侧面的思考，逐渐加深阅读与思考的深度，升华阅读认知，提升语文核心素养。整体而言，这是一个培养学生思考力的过程，对于学生多元思考、批判性思考等高阶思维能力的锻炼具有重要作用。

1.组织讨论性阅读，设计问题链深化思考

在资料性导读和任务性阅读中，学生居于主体地位，具有较大的自主选择权展开整本书阅读。而讨论性阅读是建立在资料性导读和任务性阅读基础上的完全由教师主导的阅读教学环节，以主问题的设计与带动，统领整本书阅读教学活动，其目的在于点燃学生思维火花，让学生的思考更具深度与广度，将学生的阅读思维引向深入。

如在五年级下册“读古典名著，品百味人生”的“快乐读书吧” 教学中，以《西游记》为例，设计主要问题链: (1) 在你的心目中，《西游记》是怎样的一本书? (2) 回忆初读《西游记》的有关内容，以“谁要取经? 取什么经? 为什么取经?” 为话题，引导学生思考与完善《西游记》整本书的主要内容；(3) 孙悟空在取经过程中有几个不同的称呼? 这些称呼背后隐藏着什么秘密? 问题(1) 和(2) 的设计，基本囊括《西游记》整本书阅读的表面内容，属于学生初读所得的表面化的内容，却是深入理解问题(3) 的基础；而问题(3) 的设计，则属于《西游记》整本书阅读教学的重点，是理解整本书的精髓所在，引导学生由表层向深层思考并展开讨论性阅读的根本问题、核心问题。

2.引导梳理性文本细读，体会文字精髓

整本书所要表达的内容、思想与其表达方式密切相关，语言形式为思想内容服务，或与事物状态关联，或与事件进程关联，或与道理是非关联。教师在整本书阅读教学中因受课时限制，无法对整本书内容展开详尽讲解，可以选择其中的精彩片段或部分篇章展开梳理性细读，探究整本书的表达形式，以梳理性学习分析的方式引导学生掌握文本细读法。

如在六年级下册“漫步世界名著花园” 的“快乐读书吧” 教学中，选择《鲁滨逊漂流记》，要求学生展开整本书阅读。考虑这一小说人物少、人物对话少的特点，教师抓住小说情节主要围绕主人公自述展开这一典型特征，引导学生体会小说中的口语化叙述风格，通过对小说整体语言风格的品味、琢磨，读出文字滋味，感受文字魅力，体会文字精髓。[6]

(三) 达能促思: 形成个性化表达，促进认知迁移

表达与交流是语文学科“读思达” 教学法的归宿与提升环节，前文提及的“读” 与“思” 环节的学习，最终需要通过“达” 的方式完成。在小学语文整本书阅读教学中应用“读思达” 教学法，必须强化读、说、写结合，从而促进学生对于整本书阅读的学习形成系统。这要求教师设计聚焦个性化表达的教学内容和教学方案，创设多元展示平台，实现学生语文知识的迁移运用，提高学生的表达能力、思维能力。

1.以读带说，提升口头表达能力

阅读过程中的思考会产生疑问与启发，拓宽学生现有的认知视野，而对阅读文本的语言组织方式、遣词造句方法的借鉴，则为提升学生口头表达能力奠定良好基础。如《水浒传》教学中，教师设计问题:你认为武松是不是真英雄? 《水浒传》中，谁才是你心目中的真英雄? 请口头说明原因。通过问题的思考，以读带说，一方面，让学生学会寻找读书与思考结合的阅读关键点，在阅读体验中培养独立思考能力；另一方面，引导学生提升逻辑思维和辩证思维，理性、科学思考如何全面看待和评价人物形象。

2.以读促写，提升书面表达能力

阅读属于“输入”，而写作训练则是“输出”，教师应注意处理好读与写二者之间的关系，从而促进学生阅读认知的内化。以读促写，可以提升学生的语言表达能力和语言运用能力，这也是整本书阅读教学重要的改革方向之一。如教师根据四大名著均善用白描的写作手法，对环境、人物等进行细致描写这一特点，设置“课堂微写作” 环节，引导学生汲取优秀写作经验，增强描述的生动性。如《水浒传》中运用白描手法，展开对鲁智深人物形象的描写，突出人物特点。要求学生找出其他类似情节，快速掌握抓住人物主要特点的能力，并用100 字以内的文字，仿写一位自己熟悉的人物形象。

3.以写带读，提升读写结合能力

引导学生从生活经验和创作能力出发，带着问题分析文本中的语言运用、描写手法和表达手法等，加深对文本中神态、动作、外貌等不同角度描写的理解，并将之迁移运用至写作中。如在教学中，首先要求学生以家乡的景物描写为主题进行创作，并对学生习作存在的细节描写缺乏生动性、条理性等普遍性问题进行总结、归纳。其次引导学生带着问题“如何运用多种手法描写景物”，深入学习《西游记》中关于花果山的景物描写手法，体会景物描写的丰富多彩、充满趣味。最后要求学生修改作文，以写带读，提升写作能力。

三、结语

综上所述，在语文学科“读思达” 教学法中，阅读鉴赏是前提与基础，思考探究是关键与核心，表达交流是归宿与提升，三者相互独立、相互包含、相互促进且循环递进。基于“读思达” 教学法的小学语文整本书阅读教学，有助于激发学生学习兴趣，深化阅读教学效果，其呈现的“读能引思＋思能助达＋达能促思” 的教学变式，为教师展开教学活动提供新思路和新方法，促使学生语文核心素养得以高效化培养，为学生后续的学习奠定坚实基础。