知识分类视角下的生活适应教学活动设计

江苏省常州市光华学校 谢 虹

生活适应是培智学校义务教育课程设置中的一门重要学科，该课程以学生生活为基础，以“我和我们”为核心，作为同心圆的圆心，以家庭、学校、社区、国家、世界这些学生不断拓展的生活领域为课程内容。教材中的“认一认”“学一学”“做一做”“评一评”四大板块也是直指课程目标：了解基本的生活常识，掌握必备的适应性技能，养成良好的行为习惯，形成基本的生活适应能力及良好品德，从而成为适应社会生活的公民。

生活适应课程由个人生活逐渐拓展至国家与世界，不仅具有生活性，还强调实践性和开放性。

为了实现生活适应课程目标多维达成，教师可以依据布卢姆目标分类理论对生活适应课程目标进行分析，把学习过程与知识维度联结起来，设计适合智障儿童身心发展的学习活动，从而推进教学过程，让学生在知识获得和认知发展上获得多元发展。

一、依据知识分类解析课程目标

布卢姆教育目标分类理论将教育目标分成知识和认知过程两个维度。从知识维度来分，教育目标分成事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识四大类别。按此标准分解生活适应课程总目标：基本的生活常识归属于事实性知识、概念性知识；掌握生活适应技能、形成生活适应能力主要涉及“如何做某事”“解决某个问题”的程序性知识；良好的行为习惯和品德的形成需要更多学生主观意识参与，可归之为元认知知识的范畴。

布卢姆目标分类标准中的认知过程维度将学习目标分成记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个大类；同一类认知过程可以对应不同知识分类达成不同的教学目标。以知识维度进行教学目标分类时涉及的认识过程是有主次之分的，在事实性知识的掌握中记忆起了很重要的作用；概念性知识的建立理解不可或缺，程序性知识应用起主导作用，元认知知识更多源自自我意识的分析、评价、创造。

因此，结合知识和认知过程两个维度分析生活适应课程总目标（见表1），可以形成更加清晰的二维目标：基本常识主要涉及记忆和理解；技能、能力的获得更多偏向应用、分析；品德的形成需要评价、创造等认知因素。

表1 生活适应课程目标二维分类表

通过对生活适应课程目标分类，可以帮助教师清晰地了解生活适应课程应该教什么，明确如何从认识过程这一维度指导学生掌握和运用生活适应课程知识。教师在设计每一课的学习活动时，可以对照两大维度确定教学目标、选择教学方法、设计学习活动和学习过程评价，使教学思路更加清晰，易于把握。

二、对应知识分类设计教学活动

教学过程是为教学目标服务的，教学目标不同导致教学过程中的侧重点也不一样。信息加工心理学的发展，尤其是知识分类理论的发展表明不同类型知识表征和加工策略是有差异的。也就是说，针对不同的知识类别，其教学方法是不同的。在实际教学工作中，教师应根据知识的类型，结合智障儿童的身心特点设计不同的教学活动。

（一）反复记忆活动学习“事实性知识”

事实性知识是指学生通晓一门学科或解决其中的问题必须了解的基本要素，包括属于知识和具体细节及要素的知识。生活适应课程中最基本的生活常识很多都是约定俗成的称谓，属于知识分类维度中的事实性知识。“根据智力系统的特点，记忆与知识系统密切相连”。而事实性知识的特点也决定其最有效的学习方式是“记中学”，传统教学中的背、抄、填、默都是通过不断重复性的记忆手段来帮助学生达到牢固记忆的目的。

“重复”同样也是智障儿童学习知识最有效的方法。但重复不等于“复制”，机械地一遍一遍读、背、抄、写虽然也能帮助智障儿童形成记忆，但这种记忆持续性很差，极易被遗忘。因此，教师要根据智障儿童的认知特点和学习心理，将事实性知识转化成实物、图片、影像，给予学生更多感官刺激，让其在学习游戏中快乐地且自发地反复读、说、认，达到记忆的目的。

“我是少先队员”是人教版生活适应三年级的学习内容，课文中的专有名词“红领巾”“队旗”“队徽”“少先队员”都是事实性知识，要求智障儿童记住这些知识是有一定难度的。教师在教学时可以不断呈现相应的实物、图片，让学生看一看、比一比、摸一摸、说一说；也可以设计一些互动小游戏“开盲盒说名”“图文配对”“识图比拼”等，让学生在轻松愉快的游戏氛围里不断重复这些名称，强化对事实性知识的记忆。

（二）领会理解活动建构“概念性知识”

具备基本的生活常识是形成生活技能、提高生活适应能力、解决生活中实际问题的前提，学生记住了生活常识中的概念、名称不等于能成为其主观的知识，这需要转化的过程。也就是说，学生通过领会理解，使事实性知识之间的知识要素形成联结，使之成为“概念性知识”。

智障儿童主观能动性差，教师教的个别的、具体的知识，他们不能自动纳入现存的知识体系中，需要在教师的帮助下，将教材习得的生活常识与学生原有经验的认知框架进行整合，才能建构起新的意义，成为自我知识的一部分。教师的这种教学支持从知识认知维度表述就是必须促进学生自主地进行意义建构后，使“记住”生活常识上升为“理解”生活常识。

“我是少先队员”一课的学习，当学生在不断反复中记住了“红领巾”“队旗”“队徽”“少先队员”这些名称，如不进行巩固强化，这些记忆会随着时间而慢慢退化。教师如能在教学中穿插少先队知识的相关视频，带领学生参加入队仪式、升旗仪式等，使其在情境中体验并加深对少先队知识内在意义的理解，学生就能真正学会这几个词语。

同样，“标志”是生活中重要的常识，“生活适应”系列教学从不同角度讲解标志的相关知识。但学习过程中，智障儿童认识常见标志是有困难的。教师在教学中应帮助学生理解标志图标组合的规律：红色标志表示危险，不能做；蓝绿标志表示安全，可以做；黄色标志表示警告，小心做。这样，学生就能结合自身的经验构建起有关标志的新认知图式，从内在意义上读懂标志。

（三）实践操作活动获得“程序性知识”

生活性、实践性、开放性是生活适应课程的三大特质，它强调在多种生活情境中的实践与操作，在体验探究和解决问题中获得直接经验。这种在“做的过程”中获得的知识就是“程序性知识”，“会用”“会做”是程序性知识习得的评价标准。学生一旦获得了“程序性知识”，与之相对应的“事实性知识”“概念性知识”就会自然牢固地记住、深刻地理解，不用刻意巩固也不会忘记。

在生活适应学习过程中，生活情境有三种呈现方式：一是课堂中真实的模拟情境，指教师根据教学内容在课堂中创设出可控制的生活实践环境，如角色扮演、模拟场景工作、校园场馆体验等；二是学校组织的社区体验活动，指在教师的带领下进入社区指定场所，在工作人员的指导帮助下观摩、体验，是一种支持状态下的实践活动；三是学生以独立的个体置身于社会环境，运用课堂习得的知识服务于自我生活的需要，这是一种完全独立的实践活动，也是学生参与社会活动的最高等级。以上三种活动，学生获得的支持等级不同，实践任务难度不同，但学生的行为相同，都在“做”，并且在做的过程中通过主观努力把客观的学科知识纳入自身的知识体系。

生活适应课程中的任何知识都需要经历这样的内部加工过程：穿衣吃饭需要学生不断练习才能掌握，打扫卫生在不断操作中会越做越好，乘坐交通工具、购物、交往也只有置身其中才能积累经验……在“生活适应”课堂，教师应不断打通师生、生生、课本与生活之间的壁垒，不断创造实践体验的机会，让学生在鲜活真实的生活中走上几个来回，使其学到真知识，获得真本领。

（四）体会内化活动悟出“元认知知识”

教学永远具有教育性。“生活适应”课程不仅要让智障儿童知道生活中有什么、该怎么做，更要帮助其养成良好的生活习惯，提升生活能力，形成良好的品质，做合格的社会公民。这是“生活适应”课程的学科价值，按知识分类来说属于“元认知知识”。这种元认知知识是学习者在操作实践的基础上对其行为进行反思、比较、取舍、激发、建立的体悟过程中悟出来的，并将融入其价值观的一部分，成为学生社会生活中的行为准则和行为动力。

智障儿童受其智力的限制，“自省”“自悟”的能力非常薄弱，其元认知知识的获得主要来源于教师的指导、同伴的榜样和家长的监督，因此发挥家、校、社的协同作用尤为重要。教师可以依据教学目标和学习要点，从课堂教学、家庭生活、社区生活三个场域制定有助于学生生活习惯养成、生活适应能力形成的共性目标，三方合力对学生的行为进行有针对性的分析、评价、指导，帮助学生树立正确的价值观。

三、依据知识分类确定评价标准

评价是课程实施的重要组成部分。教材中“都来评一评”就是供教师了解学生对知识的掌握情况、把握学生的学习过程、对教学进行反思、改进教学方法的板块。

布卢姆知识分类理论中的知识维度帮助教师确定教什么，认知过程维度则确定了学生学习知识经历的过程。这两个维度的结合不仅可以帮助教师快速确定与表述教学目标，实施教学过程，也为其进行教学评价提供了更好的支持。

“爱护眼睛”是生活适应个人生活领域中的一篇课文。能将学到的爱护眼睛的简单方法应用到实际生活中，并能养成爱护眼睛的好习惯是该学习内容中的重要目标。智障儿童对这个目标的达成一般只能停留在“知道”“理解”的层面，不能落实到实际行动中。从目标分类理论看，学生能达成“概念性知识”的维度却达不到“应用”这一“程序性知识”的维度，教师在教学中可以多关注学生的“做”，通过不断提醒、督促，帮助其形成习惯，实现各个维度的目标。

学会生活、融合社会、成为合格独立的社会公民是生活适应课程的目标，也是智力障碍教育的终极目标。运用知识分类的教育目标理论可以帮助教师对生活适应课程总目标进行科学分解，有效落实到课堂教学中，并按学生的学习能力和身心发展水平采取最适合的教学方法，支持智障学生生活适应能力的生成，习惯、品德的养成，让“生活适应”真正支持学生“适应生活”。