地方综合性院校师范生实践性知识建构的质性研究

谢冬平, 熊继承

(1.红河学院 教师教育学院, 云南 蒙自 661199;2.湖南科技大学 教育学院, 湖南 湘潭 411201)

师范生的培养事关整个国家基础教育质量的提升,其重要性不言而喻。1999年后,伴随高等教育管理体制改革中“共建、调整、合并、合作”的八字方针的深化推进,一大批师范专科学校或师范学校通过升格或合并转型为地方综合性院校(保留一部分师范专业)。从社会对两者培养的师范生质量的认同度来看,社会对地方综合性院校师范专业的认可度远低于对师范院校师范专业的认可度。“这些学生(指地方综合性院校培养的师范生)和专门的师范院校培养出来的学生不能比。”(P2T11)①“我们(指地方综合性院校的师范生)找工作的时候,用人单位更喜欢师范院校毕业的。”(U1S47)。那么,同是师范专业,都是按照国家规定的课程标准开设的相类的课程,学生都经历了教育见习与实习等,为什么社会对地方综合性院校师范专业的认同度不同呢?是地方综合性院校本身的问题还是师范生培养的共性问题?对于教师这一职业而言,开发教师的实践性知识比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要[1]。对于教师而言,实践性知识带有极强的个人性与默会性,是一名教师的教学脱离“技术”进入“艺术”层面的基础,也是一名教师实现可持续发展和自我生发的前提和根基,教师只有以实践性知识为基础,才能意识到自我的理智力量,而这种力量的养成,从进入师范专业的第一天就开启了。因此,师范生实践性知识的建构是师范生培养过程中不可回避的命题。

一、师范生实践性知识生成机制及分析框架的构建

几千年以来,“知识”和“实践”作为哲学界的经典话题,其内涵、本质以及两者关系的讨论从未停止,由此形成了不同的知识观与实践观。

20世纪以前比较有代表性的知识观主要是理性主义知识观和与之相对的经验主义知识观。早在古希腊时期,西方的哲学家们就一直在思考“什么是知识”“知识从何而来”。古希腊三大哲学家之一的苏格拉底将知识与“善”相关联,认为由主观经验而获取的偶然性的认识不能称之为知识。在此基础上,柏拉图区分了“知识”和“意见”。他认为,“意见”是感性认识,知识是“经过证实的正确的认识”[2],是“真理”,能够指导实践,即知识带有先验性、客观性以及普遍性。亚里士多德进一步认为,知识虽然来自个体的经验,但它是一种共相的表达。他将知识分成了三类:理论知识、实践智慧、制作或技术的知识。古希腊三哲的知识观带有明显的理性主义色彩。近现代知识观深受其影响。随着自然科学和哲学的进一步发展,形成了以“先验真理”和“理性逻辑”为指导的理性主义知识观。笛卡儿、斯宾诺莎、莱布尼茨、康德等哲学家就强调客观、超然、非据《辞海》个体的知识才能成为真正的知识。当然这些哲学家并不否认知识的个体经验,如康德就认为知识是对物自体的认识[3]。而经验只是提供了材料,真正的知识还是来自非经验性的“先验范畴”和“分析判断”[4]。到现代,这种知识观愈演愈烈。超验性的、抽象度越高的、严格客观的知识体系的构建成为很多学科特别是自然学科的目标。但实际上,在很多哲学家看来,知识“是人们深入到自然界里面在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西”[5]。也就是说,知识并不具有先验性,而是来自感觉经验。如弗兰西斯·培根就认为:“一切自然的知识都应求之于感官。”[6]观察、实验等是获得知识最为可靠的途径[7],这便是经验主义知识观。这种经验主义知识观相对理性主义知识观而言,没有那么迷恋权威和知识的“正确性”,而是具有反思与质疑,但仍然非常强调从经验中提炼知识时应该关注知识的普适性。这两种知识观影响了整个20世纪前的自然科学与人文社会科学的发展,也指导了人的实践。到19世纪末20世纪初,随着实用主义哲学的兴起,实用主义知识观进入人们的视野。这种知识观的出现引发了教育的大变革,代表人物是杜威。至今,他提出的“儿童中心”“经验中心”“活动中心”“从做中学”还被人津津乐道,并在教育实践中反复推行。这种知识观最大的贡献在于其不仅强调知识的“个人性”“主观性”“情境性”,还强调知识的动态发展。知识的获取不再被“权威”限制,而是人与世界交往的工具。学习的形式也将从知识传递的集体化和机构化转为知识获取的个人化和个别化[8]。到今天,强调确定性的客观主义知识观受到更大的挑战。存在主义、话语分析理论等深刻地影响着知识观的构建。哲学家们比以往更为关注知识与社会、知识与人的关系,涌现出更多元的知识观。知识的内涵更为丰富,知识的类型也更为多样。默会知识、个人知识、文化知识等等纷纷进入研究者的视野。相比以往,人们更加关注不同类型知识的交叉融合,更加关注知识的不确定性以及个人性。纵观知识观的演进,可以说知识是个人经验与理性思辨、确定与不确定、质疑与肯定、客观与主观的融合。

与知识相伴相生的另一经典话题是“实践”。即使是认为知识是先验的、绝对的真理的哲学家,也从没否认过知识与实践密不可分的关系。但在很多哲学家看来,特别是持理性主义知识观的哲学家看来,知识属于“形而上”的范畴。实践最多作为知识经验的材料而存在,其中含有太多的不确定性、偶然性和主观性。柏拉图甚至认为实践是对理念世界的一种模仿。在这些哲学家的眼里,实践更多的是一个日常生活的常识性概念[4]45。直到亚里士多德将“实践”正式地纳入哲学分析范畴。他认为,实践是一种重在“行”的实现活动。实践有理性,是“明知”,是一种无条件、自由的活动,其目的指向终极的道德完满[9]。这种伦理能力“只能通过生活在不同社会情境中的成年人的个体经验获得”[10]。亚里士多德关于实践的解读深刻影响着整个西方世界后世哲学家对实践的看法。到近代,随着马克思实践观以及哈贝马斯交往理论等的兴起,实践更为强调主客体的互动与对话。正是在这种互动与对话中,反思的精神与行动内蕴在其中。走到今天,知识在不断地突破客观性、确定性,走向个人、经验,并最终趋向实践。而实践不再是以往单一的“行”,而是通过“思”不断解构着传统的知识观。“人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的,不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。”[7]221由此,实践性知识进入人们的视野。

最早提出教师实践性知识的是英国学者艾尔贝兹。她通过追踪研究一名高中英语教师发现,教师拥有一种独特的整合个人信念、理论知识并运用于实践性情境中的知识体系,即实践性知识[11]。在此基础上,加拿大学者康纳利和柯兰迪宁更为强调这种实践知识的个人性(这里的个人并不仅仅指某个教师,可用主体性一词作相关理解),提出了研究教师个人性知识的研究方法与分析框架[12]。在此基础上,我国的研究者提出了适用我国的教师实践性知识的概念,如陈向明教授[13]将教师的知识分成“理论性知识”和“实践性知识”。理论性知识通常是指通过课程学习、阅读、讲座等获取的原理类知识。这类知识为教师提供了一套“应该如此”的理论标准。而实践性知识主要是指教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识,包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识和教师的批判反思知识。这类知识为教师提供了一个实际行为准则和标准。还有学者认为,教师实践性知识是教师作为自主的知识建构主体,基于个人的经验、知识,在教育实践中形成并用来指导教育实践的知识[14]等。在本文中,研究者借鉴以上学者的研究概念将师范生实践性知识界定为师范生作为自主知识构建主体,大学四年内在各类教育实验实训、教育见习、教育实习、教育研习等实践活动中形成并最终指导自身教师职业发展的知识。基于此,本研究建构了师范生实践性知识生成机制并以此作为本文的分析框架(详见图1)。

图1 师范生实践性知识生成机制图

二、研究设计

(一)研究方法

既然实践性知识带有强烈的个人性,那么如何凸显研究对象个人(主体)强烈的、内在的和真实的感觉、经验至关重要,正如康纳利和柯兰迪宁所言,在教师实践性知识的研究中,现场笔记、采访、交谈、日志、自传材料、教师与研究者间的通信、口头叙述历史、简史、纪事、教师故事、家族故事、照片、记忆箱以及其他个人家族的作品[12]等都是相关研究中不可或缺的资料。基于此,带有田野调查的质性研究[15]极为契合本研究主题,在具体的研究方法上,本文在文献研究的基础上,采用观察法、访谈法以及文本分析法来推进整个研究。

相关材料命名规则为:学校名(大学为U1,中小学为P)加观察资料(O);学校名(大学为U1,中小学为P)加被访谈者(被访谈者首字母为身份角色代码:M-行政人员、T-普通教师、S-大学生;第一位数字表示身份关键信息代码,如M1表示班主任与辅导员,M2表示学院领导、M3表示学校行政部门工作人员,M4表示学校行政部门领导;T1表示助教以此类推;S1表示大一学生以此类推;第二位数字表示访谈顺序)。

(二)研究对象选择

研究团队共走访了3所西部地方综合性院校,3所中东部地方综合性院校,为了深入了解地方综合性院校师范生培养的问题,还走访了3所师范院校以做对比,最终选取了西部的一所公办新建本科院校(主要指1999年后升格为本科的院校)[16](命名为U1)的一个师范专业(该校存在时间最长的一个师范专业)作为原型进行论述。之所以进行这样的选择,主要是因为:(1)研究团队成员与该高校有着密切的关系,并亲自高度参与了该校师范专业的专业认证工作,对于获取可靠的数据有着极大的便利;(2)虽然地方综合性院校的概念包含着多类型、多层次的院校,但公办本科层次院校在整个地方院校具有示范性和引领性意义;(3)在整个西部地方本科层次的院校中,由于西部高等教育起步晚,发展慢,在其发展过程中高度模仿东、中部地方院校发展路径,因此,其呈现出来的问题更具典型性,有助于解决西部地方高校师范专业问题,促进高等教育整体充分、平衡的发展;(4)地方院校中新建本科院校是一个非常具有典型性的群体,地方院校存在的问题几乎都可以在这个群体中找到影子,且1999年后其在升本过程中,师范院校以及师范专业在升本过程中受到了比较大的冲击,如在1999年至2003年升本的144所“综合类”新建本科院校中,由与“师范”性质相关联的学校升格、组建而成的院校占71所。

在访谈对象的选择上,基于与研究课题的相关性,主要访谈了师范生100名(该校2018级至2022级师范生总计为707人),该专业毕业生10名、实践基地人员50人、U1师范专业专任教师13名(该师范专业专任教师仅有13名)、辅导员及班主任10人以及相关行政领导5名。访谈既包括座谈也包括个别访谈,以开放式访谈为主;访谈的形式既有线下面对面的形式,也根据不同的情况组建了微信群、QQ群以及临时召开的线上会议。

(三)资料整理

本研究在资料整理过程中,遵循扎根理论的分析范式,首先对所有访谈对象的文本资料予以编码(开放式编码),以对其初步的概念化与范畴化[17]。研究围绕师范生实践性知识的构建来推进,虽然在研究起始没有预设,但是会按照不同的主体来对访谈的文本资料来逐步概念化以及范畴化。需要进一步说明的是,第一,在区分主体时,师范生本身是从属于高校的,但由于本文是研究师范生的实践性知识的构建,其与实践基地、地方综合性院校都有着重大关联,因此将师范生单独提取出来作为主体;第二,虽然本研究主题是研究师范生的实践性知识的构建,在校大学生是主体,但是为了研究的完整性,在访谈中也将U1的毕业生且入职不超过一年的教师的回忆性访谈放在其中。经过合并相同语义资料,共提炼出54个初始概念,对这些概念进一步归纳整理,压缩为18个副范畴。在此基础上,进一步观察各副范畴之间的联系,形成主范畴[15]333-335(主轴编码)(详见表1),最后挖掘主范畴之间的关系结构,形成影响师范生实践性知识建构的因素模型。

三、研究发现

(一)影响因素模型

在本研究中,挖掘的主范畴分成三大主体的三个大类,即认知、意愿和行为。主体的认知主要包括对实践性知识的概念、内涵以及重要性等的认识;意愿主要是指主体参与师范生实践性知识构建的主动性,关涉驱动机制;行为主要是指在认知与意愿的指导下主体会怎样来应对师范生的实践性知识构建。各主体的认知、意愿以及行为分别和主体形成嵌错关系,并最终影响师范生的实践性知识的构建。基于此,本研究构建了影响师范生实践性知识的因素模型(见图2)。

图2 师范生实践性知识构建影响因素注:1.图中箭头所示,皆为三大主体在认知、意愿、行为三个方面对学生实践性知识构建作用。2.其中实线箭头表示强作用,虚线箭头表示弱作用。

结合图1和图2,可以看出,虽然师范生实践性知识带有强烈的个人性,但是实际上影响师范生实践性知识的构建是内外因素共同作用的结果。第一,师范生实践性知识的构建最终由师范生本人来完成,因此师范生自我对实践性知识的认知、构建的意愿和采取的行动是最为关键的;第二,在师范生实践性知识的构建过程中,高校本身的作用是要强过行业的,但是师范生实践性知识习得的关键环节教育见习、教育实习等,行业都扮演着重要的角色,且师范生在实践性知识习得过程中,意愿、认知会受到就业的驱动,因此最终将行业与高校对师范生实践性知识构建的影响等同;第三,各主体的认知、意愿和行为不仅会有相互强化的部分,也有相互矛盾的地方,正是这些矛盾最终影响着师范生实践性知识体系的构建。

(二)地方综合性院校师范生实践性知识建构的困境

1.各主体认知上的矛盾与冲突

在地方综合性院校师范生实践性知识构建中,行业、师范生以及高校对实践性知识的认知并不一样,虽然都认为“实践性知识是师范生的必备”(U1T31),但实际上,对于学生而言,“实习是师范生必不可少的一环”(U1S31);对于实践基地而言,“实践是培养师范生必不可少的一环”(P1M31)。可以看到,对于学生和实践基地而言,直接忽略了“知识”二字的要义,忽略了从“做”到“知识”需要一个反思与批判再到构建的过程。这两大主体更为强调“做”,更多地认为“实践性知识”的提法只是高校在进行的文字游戏。而这两大主体对什么是“做”本身又存在差异,对于学生而言,“做”就是进行模拟说课、模拟课堂教学的相关技能的获取,并在见习、实习中去实践运用这些技能,而实践基地基于职业化的考量,对于“做”有着更为职业、更为细致与全面化的要求,在这一要求下,本身对见习、实习充满着憧憬的学生迅速陷入了抱怨,实习生和实践基地之间出现了信任危机,这种信任危机进一步波及高校与实践基地的合作。

“我们是去实习的,不是去给他们(实习学校)做杂事的,讲台不让我们上,说我们没经验,作业又让我们管,纪律让我们看,感觉把我们当小工。而且实习学校的指导老师总觉得他们是对的,我们按照他们说的做就行,但是以后毕竟是我自己去教书啊,有一次我在课堂上尝试了游戏教学法,结果一下来,我的带教老师直接当着所有老师和实习生的面批评了我,说我不能上讲台,我都不想实习了。”(U1S43)

“不是不让他们(实习生)上讲台,他们总觉得他们说的是对的,上次我带的那个学生我让她上讲台了,结果她讲了一个公式后,全程都让孩子做各种游戏,趣味性有了,但孩子们都只顾着做游戏了,要深度没深度,要清晰不清晰,学生练习不够,考试考不出来,作业不会做,数学课啊,我当场就批评了她,后来我听其他老师说,她私下说我教学方法陈旧,上课就是只会让学生刷题,我当了20多年的老师了,师范大学毕业,后来我找她谈,她说她和她的老师(指大学老师)聊过了,说这样是创新,没问题,还表扬了她,简直无语,干脆就别来实习好了。”(PT33)

其后,研究团队联系到了表扬这名学生(S43)的U1的教师,向其证实是否确有其事,这名教师是S43的毕业论文指导教师,S43的毕业论文在这名教师的指导下,做的就是数学课堂教学方法的传统与创新问题,这名教师的回答很直接:

“确实有这么回事,我不认为这个学生有错,她的教法可能不成熟,但是我们就此走访了很多所学校,学生进了实习学校不是单纯的模仿,而是会思考,会尝试,能去创新,这难道不更重要吗?这才能真正变成学生的知识,促进学生的发展。我们这边的基础教育本来就落后,这些学校的老师还不愿学习,就随意地批评、否定,我们的教育怎么能进步。”(U1T33)

正是这种认知上的不一致,导致各主体对师范生实践性知识建构上意愿和做法的不一致。这种无法统一的矛盾,最终影响整个地方综合性院校师范生实践性知识的构建。

2.各主体意愿上的矛盾与冲突

在地方综合性院校师范生实践性知识习得的过程中,各主体基于对实践性知识认知上的不一致,因此在师范生实践性知识构建的主动性上是不一样的。对于师范生本人而言,虽然不一定能明确地知道实践性知识是什么,但一定知道实践对于师范生培养的不可替代性,特别是对于地方综合性院校的师范生而言,其职业生存危机是要远远强过于师范院校师范专业的学生的。

“找工作的时候,我们**(U1所在省)有好几所师范院校,还有师范大学,每年培养那么多师范生,所以我们一到面试环节只要有其他师范院校的同专业一起来面试,如果在大家差不多甚至是那个师范院校毕业的学生比我们差一点,只要不很差,我们一般就成为陪杀的了,这是一种先天劣势,大家总觉得我们主要是非师范,培养的学生没有师范院校的专业。”(U1S51)

在这种更为强烈的职业生存危机下,地方综合性院校对于见习、实习等实践活动抱有极高的参与热情,但是这并不意味着其对构建实践性知识有着更高的兴趣。恰恰相反,在就职危机下,其进行的选择是更为功利化的取向,高的行动意愿以及极低的反思意愿并存。

“应该给更多的时间让我们见习、实习,而不是左一个研习,右一个毕业论文、各种总结来反思。”(U1S46)

而实践基地的表达更为直接:“我们带带实习,教教他们做些基本的工作还行,但是反思什么的,我们精力、能力都有限,还是学校(指高校)自己去做吧。”(P3T25)

除此以外,研究团队在调研中就发现,实践基地一般不会主动和高校联系和沟通到底应该怎么培养学生。一般的程序是,高校每年将实习生送到实习基地,实习的工作手册、目标由高校制定。这样实习基地就变成了高校进行实习任务的一个“工具”,而学生在实习过程中事务性工作较多,反思性的机会较少。学生和带教教师因想法的不一致在私底下相互指责对方,因此实践基地参与师范生实践性知识构建的意愿更低,实习学校更多地表现为一种任务驱动下的配合。

对于地方高校而言,地方综合性高校在升本之初“去师范性”做得相对比较彻底,比如U1。U1的前身为师范高等专科学校,在2003年升格为本科的过程中,向“综合性”院校调整,校名中去掉了“师范”二字。与此同时,校内原本大量师范专业被合并、裁撤,仅余1个本科师范专业,全校没有设置相应的师范教育指导委员会或专家库,也没有专门制定关于师范专业建设的政策文件。在升格为综合性本科院校以后,对于师范教育工作无论是从相关政策文本的发布还是具体工作的推进来看,都不完善。直到2018年在全校接受教育部本科教学审核评估的过程中,在专家的强烈建议下,才重拾师范教育,但一直没有过多的投入。至2020年,该校才开始启动其中一个师范专业的认证工作。目前,全校共有10个师范专业。根据目前公布的结果,仅有一个通过师范专业二级认证(还有两个师范专业已经接受师范专业二级认证,但结果尚未公示),且本来是承担师范教育主体工作的教师教育学院,目前也只有两个专业为师范专业,其他为非师范专业。

因此,从校方的立场来看,学校基于其办学定位来考量,对师范专业整体的发展并不重视,参与师范生实践性知识的构建意愿不强烈。而师范专业的专任教师对此和校方看法完全不一样,事关专业发展,事关自身的职业生存,参与师范生实践性知识的构建意愿强。如此一来,高校内部本身就形成了意愿上的冲突。这种冲突导致专任教师对学校的各项政策与方针充满抱怨,最终造成相关工作的拖沓与低效。

3.各主体行为上的矛盾与冲突

在地方综合性院校师范生实践性知识习得的过程中,认知和意愿上的矛盾与冲突直接作用于行为。对于地方综合性院校的师范生而言,一方面有着强烈的不如师范院校学生的自怨自艾,另一方面又面临就业压力,等待学校的安排。因此呈现出“知道重要,想去做,但是懒得做”(U1S27)的现状。对于实践基地而言,一方面觉得师范生的培养不是自身分内的职责,另一方面对于师范性实践性知识的认识与高校存在差异。因此,呈现出“带教可以,其他不参与”(P3T39)的言行。对于地方高校而言,一方面校方从综合性院校方面考量,另一方面教师的考量是必须帮助学生构建实践性知识,这是生存的根本。因此,呈现出“专业的事情专业自己把控就行了,学校的资源也有限”(U1M42)的认识和“我们和师范院校没法比,学生学生不主动,学校学校不支持”(U1M21)的状况。各方的行为力量相互牵制却又分散,导致即使能作为助力的相关改革也变得低效甚至无效。U1在2023年实施了三学期制改革,将春季学期和秋季学期原本的20周各缩短为18周,在春季学期结束后增加4周,集中给各专业来强化其见习、实习、技能训练以及研习等,可以聘请各行业的专家来进行专门的训练。这一改革本身对于师范专业的发展是十分利好的,虽然第三学期开始的时候中小学也马上要到期末了,实行相对有难度,但短期的见专业的技能训练、研习以及聘请假期中的中小学教师来传达行业经验等都是非常便利的,这也是近几年校方伴随着全省专业综合评价、师范专业认证以及专业建设等工作的开展与推进的一项重大改革,虽然不是专门为师范专业而设,但确实在没有改变总学习周数的情况下对师范专业的发展来说是个利好,但自出台到现在,学生极力反对,觉得占用了假期时间(实际上并没有),“就靠这一个月有什么用,浪费时间”(U1S39),学期开始后,学生认为人才培养方案上没有,教师无法在系统中录入成绩,又与综合量化无关,基本上就是来点个名就以各种借口请假;而教师在学生的抱怨声中“费力不讨好”(U1T39),且因为没有计算在教师的绩效考核中,教师也开始不满此项工作,最后三学期虽然仍在开展中,但流于形式。

总的说来,不但各主体之间会相互影响,同一主体的认知、意愿和行为也不一定统一,正是各种各样的不统一和矛盾造成了地方综合性院校师范生实践性知识构建的困境,这一困境可以用一句话概括:缺乏反思的行动。主要表现在两个方面:其一,各主体均存在缺乏反思的情况。在调研中,我们发现U1对其师范教育发展缺乏前瞻性和规划性,U1的师范专业本身是其底蕴,本应该有着丰富的发展师范专业的经验,但实际上这么多年来,U1的师范专业建设处于盲目跟随其他高校或者政策走,发现其他高校在进行师范专业认证了,不管条件充不充分,赶紧强制要求学校的师范专业推进师范专业认证,这就导致师范专业的认证申请呈交后,经常被驳回,比如2022年年底,其一共提交了4个师范专业的二级认证申请,只有一个通过。目前公布的全校也只有一个师范专业通过师范专业二级认证。行动匆忙的背后反映的是随意、缺乏思考且不够重视,已通过二级认证的师范专业对其后参与认证的专业并不具备较高的参考性,很多关于师范专业的文件是临时制定的,场地也处于建设中。而实践基地也同样如此,每年都带实习生,但每一年都只是反映学生“实践性不足”,至于高校师范专业想通过与其合作研讨高校师范专业的人才培养方案,总是以“不懂”来回避,这样师范专业的建设行业无法深度参与,师范生实践性知识的构建被割裂了,更无从提反思。其二,缺乏反思的行动还表现在没有形成“行动——反思——行动——……”的无限循环模式。实际上对于知识体系的构建而言是无止境的,在师范生实践性知识的构建中,行动和反思首先被割裂了,“少说多做不要想太多”被学生从头到尾所贯彻,将教师职业当成一个技巧性工作,“熟能生巧”,我们可以看到,在U1的见习和实习中,以新闻式的动员会开头,以“做”贯穿整个过程,又以学生个体的总结材料和专业的总结大会结尾,实际上U1的见习和实习是全程实践模式,见习分成了见习(一)、见习(二)、见习(三),但“去看看”是U1的学生在见习中的想法,前后的逻辑联系是什么,见习后的成长是什么,通过见习如何反哺日常的教学与技能训练,没有要求也没有被关注。反思不是实践的收尾,而应该是再行动的开启,但是目前这个循环体系没有被构建,这对于缺乏氛围的地方综合性院校而言雪上加霜。

四、研究建议

师范生实践性知识是师范生专业发展以及其后职业成长的根基,对于地方综合性院校的师范生而言,本身有着远高于师范院校师范生的职业生存焦虑,因此,其对实践性知识的构建本应该更为重视。在前文中我们可以看到,对于地方综合性院校的师范生而言,作为学生,他们对实践性知识的认知虽然有些偏差,但对实践的重要性的认知是明确的,可惜的是行动力却远远不够,“光说不练”;而对于实践基地而言,其本身作为地方高校的合作单位,在师范生实践性知识的构建中本应和高校并驾齐驱,发挥着更为重要的作用,但其作为实践基地,虽然明确地肯定实践的重要性,却在无形中贬损实践性知识的价值与重要作用,窄化了实践性知识的概念。在这种认知下,其参与地方综合性院校师范生实践性知识构建的意愿并不强烈。在这种认知和意愿下采取的行动,就显得既不到位,也不深入,反而造成了与实习生的信任危机;对于地方高校而言,本该为师范生提供积极的资源与制度支持,但地方综合性院校在对实践性知识的认识还停留在“技术”层面,觉得靠学生自己练就行了,且基于学校发展定位,师范专业是极其容易被放弃的专业,这就造成了师范专业内部的专任教师有心无力的局面,最终导致了“缺乏反思的行动”这一困境的发生。因此,从目前来看,我们可从以下三个方面努力。

(一)提高认识,统一思想是改善地方综合性院校师范生实践性知识构建的前提

对实践性知识的概念、内涵及其重要性的认识是改善师范生实践性知识构建的前提。对实践性知识的认识是否正确、是否全面、是否深刻,必将影响师范生实践性知识的构建,师范院校师范生的实践性知识构建如此,地方综合性院校师范生实践性知识构建亦如此。由于地方综合性院校、中小学教育行业、师范生作为不同的主体,各自都从自身立场出发,对实践性知识的认识也不尽相同。不同的主体持不同的认识,自然导致不同的意愿和不同的行为。因此,提高各主体对实践性知识的认识,并将不同主体的思想统一起来,则是改善地方综合性院校师范生实践性知识构建的前提和基础。地方综合性高校可以联合中小学行业代表、师范生代表等,制定出实践性知识的系统性和标准化的课程体系,对实践性知识的概念、内涵及其重要性进行明确,并将各主体的认识统一与同步起来。在统一的思想认识前提之下,各主体结合自身立场,进一步细化、明确、深化相关的认识。

作为承担师范生培养的主体单位,地方综合性院校应该主动承担起相关的职能和职责。在凸显师范生主体作用的同时,要从自身院校的特点出发,可以增强与其他师范院校的互动,从而与师范院校的师范生培养实现错位优势发展。作为行业的中小学,应该有更宽阔的胸怀,主动与地方综合性院校多互动,现在地方综合性院校的师范生就是未来中小学的教职员工。中小学完全可以和地方综合性院校在实践性知识构建的相关教学教研、志愿服务、课程设置等方面进行深度的、全面的合作。

(二)强化意愿,形成合力是改善地方综合性院校师范生实践性知识构建的关键

强化实践性知识构建的意愿,并极力促成师范生、行业、地方综合性院校三大主体通力合作是改善地方综合性院校师范生实践性知识构建的关键。地方综合性院校由于自身发展的原因及历史遗留的相关问题,导致师范性的削弱,目前没有太多的精力专门顾及师范生实践性知识的构建。目前,随着师范专业认证等一系列举措的推行,为地方综合性院校师范专业的发展提供了更为有利的政策环境。因此,地方综合性院校尤其是有师范传统的地方综合性院校要不断加强与中小学的沟通与深度合作,充分尊重中小学参与到地方综合性院校师范生培养的意见,不断提振中小学参与到地方综合性院校师范生培养的信心,充分肯定中小学参与到地方综合性院校师范生培养的贡献,形成师范生培养的合力。

(三)改善行为,加强反思是改善地方综合性院校师范生实践性知识构建的核心

促进师范生、地方综合性院校、行业三大主体在师范生实践性知识构建中的行为,且推动三大主体从自身角度出发,加强反思,是改善师范生实践性知识构建的核心。比如在高校的课程体系上,虽然现在教师教育课程被模块化,看似很分明,但由于任课教师的各自为政以及其他原因,课程的内在逻辑联系并不强,特别是学生,对于课程之间的逻辑联系并没有深刻的认知,地方综合性院校本身就缺乏整体的师范氛围。因此,以实践性知识为核心建构一个完整的前后相关联的直观的课程体系是必要的。每一门专业理论课程都对接一个技能性课程群,每一门技能性课程都包含着一次校内实训或校外实践,每一次实践都能形成一组专题性讲座或一次主题性活动;在服务地方上,注重专业与行业、第一课堂与第二课堂的深度融合,促使理论、技能与实践形成一个良性闭环结构,展现专业良好的地方服务能力以及社会影响力。

反思是从“做”到“知识”的一个重要的过渡环节。没有反思、批判与质疑,知识体系很难构建。一直被人诟病的地方综合性院校缺乏氛围,这种氛围缺乏导致的最大问题就是学生无法在一个共性的专业的环境中沉浸地讨论以及思考,而这种思考是非常重要的,如果说只有“思”没有“做”,是空中架楼阁,那么只有“做”而缺乏“思”,就是一种蛮干,因此,思是非常重要的。但目前地方综合性院校的师范生的反思训练是远远不足的,这种不足不仅是主体基于功利主义视角的认知偏差引发的,也是现实的地方高校对师范专业发展本身思考 不够造成的。过分地强调“做”,而忽视了思维的训练,因此应加强对师范生反思的训练,这种训练不仅应该在每一门课程中渗透,而且在学生的日常生活中也应得到加强,写报告、做总结是一种形式,形成“行动-反思-行动”的无限循环也很关键,不能说形成总结就可以了,应该再次去印证自身的反思结论。总而言之,师范生实践性知识的建构是一个多主体共同努力的过程。

注释：

① 本文所用字母加数字编码资料均为访谈记录,材料命名方式见第二部分。