学习任务群大概念的提炼与教学转化

胡春梅

【摘要】“外国作家作品研习”任务群是针对外国作家作品的研究学习。目前的教学中存在学习材料、教学内容和学习任务“散”的问题。解决这个问题在于提炼学习任务群的大概念，即选出需要学生持久理解的内容。学习任务群的大概念需要从规定的课程内容、学科本体知识和学生发展价值三个方面提炼。本文以“外国作家作品研习”任务群为例，以大概念为内核设定素养目标和学习过程，分为进阶性任务设计、整合性任务设计、贯通性任务设计三个类型。

【关键词】学习任务群；大概念；课程内容；外国作家作品研习

“外国作家作品研习”任务群属于《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）六个选择性必修学习任务群之一。从学习任务群之间的横向关联来看，“外国作家作品研习”限定了任务群的学习范围，比“文学阅读与写作”任务群更具专题性，同时通过对外国作家作品的学习逐步走向比较文学的文化主题探讨，与“跨文化专题研讨”任务群建立联系。此外，“研习”表明此任务群的学习方式是研究学习，介于常规学习与专题研讨之间。常规学习强调实践性、综合性；研究学习是带着问题学习，运用所学分析问题、解决问题；专题研讨是对一个专业领域的理性研究与学术讨论。由此得出，“外国作家作品研习”任务群主要是对于外国作家作品的研究学习，“了解若干国家和民族不同时期的社会文化风貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态”［1］。

对于“外国作家作品研習”任务群，语文教师和研究者进行了一些探索，但依然存在问题，具体表现为三点。第一，学习材料“散”。虽然教材以单元形式呈现，每个单元包含单元导语、学习提示、单元研习任务等助学材料，但在教学中课文没有凝聚的核心，而是一篇篇各自独立。第二，教学内容“散”。有的教学将教材单元分成板块，但这只是表面的组合，没有挖掘出“外国作家作品”蕴含的核心学科知识。第三，学习任务“散”。教学中设计了多个学习任务，但任务之间缺乏逻辑关联。学习任务群“强调的是综合性、关联性、情境性”［2］，而实际教学中学习材料、教学内容和学习任务则散乱无章。解决这个问题，可以借鉴目前学界正在讨论的“大概念”相关理论。美国学者埃里克森和兰宁在著作中提到：“在一个课程单元中，应当有一到两个更为广博和抽象的宏观概念，而为了保证理解深度，大多数单元概括要使用微观概念。”［3］宏观的概念迁移性强，可以解决宽度问题，但是学科的学习还要借助微观概念的深度理解。无论语文学科的大概念研究目前进展到什么程度，高中新课标规定的每个学习任务群的大概念都是学生学习与教师教学的核心，是每个学习任务群教学的灵魂所在。本文以“外国作家作品研习”任务群为例，试图回答什么是学习任务群的大概念？怎么提炼学习任务群的大概念？如何从大概念转化为结构化的学习任务？

一、什么是学习任务群的大概念

关于“大概念”有不少隐喻，比如将其比作“车辖”“透镜”“锚点”，意为大概念是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点，“这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后的生活有关的一些事件和现象”［4］。“大概念”是学生需要深入持久理解的内容，是教师选择教学内容和组织教学的重要依据与方向引领。大多教师在面对教材时，会感到学习材料多、学习任务多，不知如何将教材内容转化为教学内容。对于“多”的简单处理，便是一篇一篇地教，因而导致学习材料、教学内容、学习任务比较“散”。其中存在的问题是，教师应该选择什么内容来教。

《理解力培养与课程设计》一书建构了一个“课程内容层次优选示意图”，由三个圆组成一个套环结构。［5］最外面的大圆代表学生应当熟悉的课程内容，大致了解即可，不是课堂教学的重点；中间的圆代表应当了解并能进行实际操作的课程内容，是要选择和确定的重点知识与技能。学生不掌握这些内容，对这门课程的学习就是不完整的。内部最小的圆是课程内容的重点部分，需要学生进行持久的理解。这不仅指在学习情境中进行深度理解，而且也指在未来学习与生活中能够不断地自我建构与迁移运用。那么，如何选择应当深入持久理解的内容呢？作者给出了四条筛选标准。第一，值得持久理解的内容超越了那些孤立而散乱的事实或技能，侧重于关键性的概念、原则或方法，能够迁移应用于新的环境。第二，它是学科的核心观点以及核心观点的产生过程。第三，它是那些抽象、非直观的，需要我们去揭示的重要观点。第四，它有利于激发学生的学习兴趣和潜能。综合这四条标准，要深入持久理解的内容就是那些非直观、可迁移、能够满足学生发展需求的学科核心观点及其产生过程，以此构成学习任务群的大概念。

以上观点给教学实践带来很大启发，教师需要在有限的教学时间内优选教学内容，明确学习任务群教学的大概念到底是什么。以“外国作家作品研习”任务群为例，包括统编语文教材高中选择性必修上册第三单元与中册第四单元，共六组课文。对每组课文的整体感知以及写作背景，是“课程内容层次优选示意图”最外面的大圆，不可或缺但不是教学的重点。每篇教读课文的文学特征和文体阅读方法属于中间的圆，是应当了解并能操作的特定知识与技能，虽然不是重点却是最小圆包含内容的重要支撑，二者关系最为密切。而需要学生持久理解的最小的圆是什么内容呢？就是贯通两个单元、学习“外国作家作品研习”这一任务群的大概念。这一大概念能够勾连学生已掌握的外国文学作品知识，并将其拓展到学生未来的学习与生活，为学生理解不同国家、不同文化的作家作品建构起心理图式。

二、怎样提炼学习任务群的大概念

大概念是一个学习任务群的中心，需要从规定的课程内容、学科本体知识和学生发展价值三个方面优选出应当深入持久理解的内容。以“外国作家作品研习”任务群为例，可以从课程标准、高中语文选择性必修教材、外国文学知识、学生发展需求四个方面提炼学习任务群的大概念。

1.课程标准

高中新课标中有关“外国作家作品研习”任务群的学习目标与内容包括两个方面，一是要认识所读作品的地位和价值，撰写阅读感受和评论；二是尝试探讨不同民族文学之间的共同话题和文化差异。首先是深入阅读外国作家作品，在此基础上开展文学比较、拓展文化视野。值得一提的是，从组元的角度来看，外国文学作家作品在不同类型的学习任务群中承担了不同的教学功能。在必修阶段的“文学阅读与写作”任务群中，作为古今中外优秀文学作品的代表，《致云雀》《装在套子里的人》《变形记》《哈姆莱特》与中国文学作品一同促进学生对不同体裁作品的阅读鉴赏能力、梳理探究能力和表达交流能力的提升。选择性必修阶段的“外国作家作品研习”任务群更突出外国经典作品独有的特色以及所代表的多样性文化，更强调学习的专题性、研究性、拓展性。它以“文学阅读与写作”任务群的学习为基础，又为选修阶段的“跨文化专题研讨”作了铺垫。而整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流穿插在“外国作家作品研习”任务群中，为学生对一部名著、一位著名作家和一个国家某一时期社会文化的研习提供了学习路径。

2.语文教材

“外国作家作品研习”任务群由两个单元组成：选择性必修上册第三单元与中册第四单元。选择性必修上册第三单元选编了四篇外国长篇小说的节选，选择性必修中册第四单元包括一篇外国戏剧的节选和四首外国诗歌。由于外国散文并不具有非常突出的民族地域特色，教材将其并入“科学与文化论著研习”任务群。两个单元的单元导语颇为相近。选择性必修上册第三单元为：“翻开作品，我们便仿佛置身于不同时代、不同地域的社会生活之中，目睹各式各样的人生故事，探寻丰富多彩的心灵世界，感受多种多样的文化风貌。”选择性必修中册第四单元为：“外国文学作品反映了不同地区、不同国家和民族不同时期的社会风貌，展示了多种多样的文化现象，表现了人类广阔而丰富的心灵世界。”结合高中新课标的内容，可初步得出结论：表现丰富的心灵世界、展示多样的文化风貌是“外国作家作品研习”任务群的大概念。

3.外国文学知识

从外国文学史的角度来说，两个单元的选文均是世界文学中的经典之作，兼顾了文学性与民族性两大特征。选择性必修上册第三单元的四篇小说完全按照写作时间排列，依次从19 世纪的现实主义小说到20 世纪的现代主义小说，从中可以看出小说这一文体在文学发展进程中的自我革新，体会“现实”这一概念在不同时期的不同理解与表达，比较人物内心世界与社会外在世界在不同流派小说中的表现手法。选择性必修中册第四单元选择了社会问题剧的代表作《玩偶之家》，四首诗歌依次从18世纪歌德享誉全球的《迷娘》（其一），到20 世纪获得诺贝尔文学奖的诗人特朗斯特罗姆的象征主义诗歌《树和天空》，从中依稀可见诗歌表达主观情感这条主线索。

两个单元涉及欧洲、美洲、拉丁美洲等不同民族的文学作品，让学生感受到多种多样的文化风貌。不同国家不同时期的物质文化、制度文化与精神文化［6］，在两个单元的文学经典之中都有不同程度的体现，尤其是篇幅较长、内容丰富的外国文学名著。

4.学生发展需求

只有与学生认知结构相联系的语文学习，对学生才是有价值的；只有与学生当前的发展需求相联系，才能充分体现语文学科立德树人的育人功能。学习“外国作家作品研习”任务群，可以吸收各民族文化精华，引导学生认识自然、认识社会、认识自我、规划人生。

“外国作家作品研习”任务群两个单元的选篇，不仅是本民族文学作品的经典之作，而且每篇著作中相关母题的探讨是人类精神世界共同的话题。学生通过阅读文学作品，借助作者的视角在历史语境中认识与理解，从而能够从自身角度出发在当下的社会背景中审视和反思自我。异域文化学习之旅，也是一次心灵的对话。例如，《大卫·科波菲尔》（节选）中的“成长”，《复活》（节选）中的“忏悔”，《老人与海》（节选）中的“尊严”，《百年孤独》（节选）中的“孤独”。

综上所述，学习任务群的大概念不是一个术语、一个名词，而是能够体现课程内容、深入学科本质、满足学生发展需求的概括性知识。“外国作家作品研习”任务群的大概念是外国文学作品表现丰富的心灵世界、展示多样的文化风貌的内容。

三、如何围绕大概念设计结构化的学习任务

大概念是应当深入持久理解的内容，只有对大概念有了深度理解，学生才能形成结构化的知识，才能在新的情境中迁移运用、提升学科核心素养。确定了单元大概念之后，首先要以大概念为内核设定包括认知维度、技能维度和情感维度的素养目标，其次要设计能够实现素養目标的学习过程。依据美国学者格兰特·威金斯“理解六侧面”理论，深度理解学习任务群大概念的教学设计有以下四点要求：第一，学科理论支持下的文本精读，以实现具体文学作品与学科理论的协同思考；第二，个人阅读与小组讨论相结合，既能以作者的视角进入文本，也能以审辨思维从不同角度提出质疑；第三，新情境下的应用，能够运用主要观点理解鉴赏同类型的文学作品；第四，反思自己的思维方式，通过撰写阅读感受和评论，反思研习文学作品的方法和路径。

下面以“外国作家作品研习”任务群为例，具体阐述如何围绕大概念设计结构化的学习任务，分为进阶性任务设计、整合性任务设计、贯通性任务设计三类。

1.进阶性任务设计：以选择性必修上册第三单元为例

素养目标：（1）认识现实主义小说与现代主义小说的不同特征；（2）能够分析人物的内心世界，感受不同时期的社会风貌；（3）通过比较与内省培养高尚的情操，反思不同文化之间的差异。

学习情境：学校推出文学作品欣赏活动“与你有约——外国小说专题”，请同学们积极参加。

主要活动：（1）认识外国小说。从题材内容、人物形象、语言风格、叙事手法四个方面，分析《大卫·科波菲尔》（节选）或《复活》（节选）。

（2）推荐外国小说。查阅相关资料，小组合作为《老人与海》（节选）或《百年孤独》（节选）写推荐语，突出外国小说对于人物心灵世界的表现与对异域文化的展示。

（3）评论外国小说。通过阅读评论性文章，以本单元的四篇小说为例完成以“外国小说的文化视域与人性魅力”为主题的观点摘要以及自己的思考。

学习任务群的大概念是抽象的，而单元所提供的四篇小说是具体的。学生在不同认知水平的学习活动中经历“具体—抽象—具体”的循环过程，在认知结构中生成对大概念的深度理解，如下表所示：

2.整合性任务设计：以选择性必修中册第四单元为例

素养目标：（1）认识“社会问题剧”以及不同时期外国诗歌的特征；（2）能够分析人物的内心情感，感受不同时期的社会风貌；（3）通过研读与表演培养高尚美好的思想情感，反思不同文化之间的差异。

学习情境：与某大学联谊，计划学期末在学校举办一期外国文学作品联谊论坛，依据本单元的选文分为戏剧论坛与诗歌论坛。

主要活动：（1）研读文本：借助“矛盾”“对话”“突转”等理论分析《玩偶之家》（节选）的文本内容；以“意象与情感”为主题分析四首诗歌。

（2）表演诵读：《玩偶之家》（节选）话剧表演与点评，四首诗歌的诵读展示与点评。

（3）完成观后感：《外国戏剧/诗歌中的文化视域与人性魅力》。

需要说明的是，这个学习任务设计的整合性结构，可以加入选择性必修上册第三单元外国小说，或者随着学生阅读视野的逐步扩大，还可加入外国散文等其他文体。而横向的剧本研读、话剧表演、观后感撰写以及诗歌研读、诗歌诵读、观后感撰写依然遵循学生的认知规律，以多样的活动方式逐层深入地理解“外国文学作品表现丰富的心灵世界、展示多样的文化风貌”这一大概念。

3.贯通性任务设计

素养目标：（1）认识经典外国诗歌、外国小说和外国戏剧的特征；（2）能够分析人物的内心世界，感受不同时期的社会风貌；（3）通过体验与反思培养高尚美好的思想情感，感受和尊重文化的多样性。

学习情境：学校准备开设“打开精神世界的一扇窗——中学生外国文学图书展”，分为诗歌、小说、戏剧三个板块，请同学们积极参与布展与展示活动。

主要活动：（1）布置展室：展室分为诗歌、小说、戏剧三个部分，制作已学过的外国文学图书名片在此陈列。

（2）宣讲作品：小组合作，在选择性必修阶段的两个单元中任选一篇代表作品，从写作背景、作品特色、名家评点等角度撰写解说词，进行朗讀设计，录制音频。

（3）好书推荐：以“外国文学作品的文化视域与人性魅力”为主题，推荐不同国家不同时期的外国文学作品，张贴在展室墙上。

（4）制作专刊：结合展示活动推出“我的一次精神之旅”外国文学作品评论的征文，将优秀作品制作专刊。

贯通性任务设计，意在打通必修阶段与选择性必修阶段，串联选择性必修上册第三单元和选择性必修中册第四单元，以学生已有的知识带动新知识的获取，并结合相关学习活动促进个性化拓展。

如果要问学习“外国作家作品研习”任务群能为学生带来什么？为学生的未来带来什么？笔者认为，大概念的提炼与教学是让学生能够像专家一样去分析与思考。不只是希望他们能够如同专家一样读懂外国文学作品，更为关键的是能够通过外国文学作品感知世界的多样性、尊重文化差异，在比较中更深刻地理解自身文化特色，主动理解他人内心、陶冶自我心灵、追求人类精神世界的真善美。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：24.

［2］黄伟，梅培军.语文学习任务群设计与教学三维度［J］.语文建设，2018（9 上）.

［3］林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：34.

［4］温·哈伦.科学教育的原则和大概念［M］.韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011：2.

［5］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践［M］.么加利，译.北京：中国轻工业出版社，2003：16.

［6］著名文化学者庞朴在《要研究“文化”的三个层次》—文中曾言：“文化”有三个层次，物质的、制度的、心理的。