数字读写：跨媒介阅读与交流的新内容

刘迪　荣维东

摘要： 从目前教学实践来看，教与学的主体对数字读写和跨媒介之间的关系、数字读写的内涵与能力的认知尚未清晰。这需要厘清跨媒介和数字读写之间的联系，并联系课程标准要求，在语文学科语境下阐明数字读写的内涵，描述语文核心素养中数字读写的能力表现，在此基础上再解读学习任务群中有关数字读写的内容，以指导教学实践。

关键词：数字读写；语文；课程标准；核心素养；学习任务群；跨媒介

随着数字中国战略与网络强国建设的持续推进，如何在各学科中兼顾发展21世纪中国学生数字素养成为新一轮课程改革中的关键课题。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》均提出要认识信息技术对语文课程的深刻影响，探索数字化教学内容和形式，用现代信息技术赋能语文教学。综合课标内容，可以发现，数字读写已经存在于跨媒介阅读与交流的内容中，涉及学习目标、学段要求、学习任务群、课程实施各部分。

但是课标运用过程中，我们发现，教与学的主体对跨媒介和数字读写之间的关系、数字读写内涵均存在不同程度的理解偏差，数字读写的能力培养目标比较模糊。这些问题造成教师教学实践中的困难，以致一些教师放弃這部分内容的教学，导致学生数字读写能力缺失。这就需要我们对数字读写与跨媒介的关系进行梳理，阐明数字读写内涵，完善它在核心素养中的表现性指标，并在此基础上解读学习任务群内容，为开展数字读写教学活动提供指导。

一、数字读写与跨媒介学习的关系

从我国语文课程标准编排方式来看，数字读写体现在跨媒介学习的部分内容之中。这样的处理在美国2010年公布的各州共同核心标准中就已出现，它强调研究与媒介的技能和理解要嵌入整个标准，而不是作为单独部分处理^[1]。与我国不同的是，美国在K-12各学段的听、说、读、写部分都针对跨媒介学习（包括数字、图片、视频等媒介）设置了具体、细化的培养目标。我国课程标准在缺少相关表现性指标的前提下，并没有对各学段听、说、读、写各部分的跨媒介学习设置具体、细化的目标，这就容易造成跨媒介学习内容的含混，以致学习任务不明，给教学带来不小难度。因此，阐明数字读写内涵之前，我们有必要厘清它与跨媒介学习的联系。

数字读写，简言之就是以数字媒介为依托进行的阅读与写作。数字媒介的出现带来了跨媒介学习的新内容，但它并未取代传统媒介，而是以数字化表征的形式赋予传统媒介新的活力。正如著名媒介学者麦克卢汉预言的：之前存在的媒介形式都会转变为之后出现的所谓的“新媒介”的内容，作为“新媒介”的数字媒介实际上包含自人类社会产生以来所有媒介的形式与内容，它是各种媒介的“综合体”。因此，数字读写自诞生之始就包含着跨媒介的特征，它是跨媒介学习在数字时代的现实要求和技术特征，其内涵和特征与当今数字技术密切相关。可以说，在数字技术不断更新发展的今天，发展数字读写能力是跨媒介学习的核心任务。

二、数字读写的内涵阐释

（一）课程标准要求中的数字读写

美国在各州共同核心标准的学习要求中，将数字媒介、数字技能、信息类文本和批判性思维作为构成数字读写的四个关键要素，指出了数字读写必备的数字技术、技能、对象与关键思维。我国《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调“多媒介获取信息”，“学会灵活使用常用语文工具书和网络，检索所需的信息和资料”，“学会使用现代信息技术辅助交流”，“借助工具书、图书馆和网络查找有关资料，加深对作品的理解”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在总目标中要求学生“学会使用常用的语文工具书，运用多种媒介学习语文”。具体到各学段，义教课标的学习要求更为细致（见表1）。在厘清数字读写和跨媒介关系时，我们还需在语文学科语境下进一步阐释说明。

（二）语文学科语境下数字读写的要素与内涵

结合国内外不同研究文献、课程标准有关要求，在语文学科语境中，数字读写的内涵逐渐明晰。把“数字读写”一词拆分来看，它与传统阅读与交流的区分在于“数字”二字。所谓“数字”，是指人们阅读与交流时运用的各种数字媒介。它既是数字读写的中介，又是对象。从媒介环境学理论来看，媒介不仅等同于信息，每一种媒介更是含有独特隐喻，在与人的交互中提供特殊的认知方法来处理信息。因此，在数字读写中，数字媒介同时包含数字内容和用于接收、搜索、处理、创造数字内容的数字技术，并且以前者为对象，后者为中介。

关于数字读写中的数字内容，美国各州共同核心标准以信息类文本为其主要组成部分，我国《义务教育语文课程标准（2022年版）》则使用实用类文本。无论是信息类文本还是实用类文本，两个国家的母语课程在以它们为学习主要对象的前提下，都没有忽略对数字化文本的学习。这样来看，语文课程中的数字内容同时囊括被数字化处理的实用性文本和文学文本。被数字化处理的阅读与交流对象，无论依托何种数字媒介呈现，都可以称为“数字文本”。不仅如此，数字文本还具有“超文本”特征。超文本是基于互文性抽象理论的一种数字形式具象、可视化的数字技术，通过超链接的方法，将不同文本联结组成网络，连起来的文本通过超链接转换。

结合语文学科特点阐明数字读写要素、对象后，我们认为，语文学科语境下的数字读写是：具有批判性思维的阅读与交流主体，利用数字技术，策略性地阅读、搜索、辨析、管理、创造数字文本，从而进行自我学习或与他人沟通或协作，以达到解决问题的目的。它是随着科学技术变革而产生的阅读与交流新形式，逐步成为人们学习、沟通、协作和生产、生活的主要方式。在未来人才竞争中，是否拥有完整的数字读写能力势必会成为衡量人才培养质量优劣的重要标准。因此，在以听、说、读、写为主要特征的语文学科领域，在教育实践中培养数字读写能力，对于我国在21世纪世界科技竞争和人才竞争中占据优势、实现网络强国战略目标至关重要。

三、数字读写能力在语文核心素养中的表现性指标

数字读写能力，简言之是指在数字读写过程中，解决数字文本问题时展现出的个体综合素质。它要作为内容和能力标准应用于教学实践。因此，数字读写能力要在知识、能力、态度上细致和精确地描述外显行为或综合素质表现。例如，欧盟的数字素养细分了不同能力构成。以“溝通与协作”为例，它包括通过数字技术进行互动、进行共享、参与公民身份、进行协作、网上礼仪、管理数字身份六项能力^[2]。每一项能力都从基础到专业有不同层级的显性描述，具有很强的实践性。

然而，在我国义务教育和普通高中的课程标准内容中，有关数字读写的内容散落在各学习任务群里，缺少统一而具体的能力要求来统摄。我们需要按照语文课标要求以及教学实际需求，依据语文核心素养框架来描述数字读写能力的具体表现。在宏观上，语文核心素养是现阶段统领语文课程标准内容的核心框架，依据其细化数字读写能力，便于统摄现阶段散落在语文课程中有关数字读写的内容。在微观上，如此划分有助于细化数字读写能力在语文核心素养四个维度的具体培养目标，增加可描述的显性能力标准，克服课标描述笼统的缺点，以指导教学实践。

因此，依照语文核心素养框架，我们认为数字读写能力框架可分为文化自信、语言运用、思维能力、审美创作四个维度来描述（见表2）。

四、数字读写在学习任务群中的内容解读

尽管上文对数字读写能力在语文核心素养中的具体表现进行了清晰描述，但是数字读写在课程内容中并非单独的学习任务群或学习单元。这是因为，数字读写并非一个主题项目或任务，而是日常阅读与交流的一种形式，单独作为项目或任务处理，反而会造成其与语言实践活动的割裂。对于数字读写的教学，教师应将其融入现阶段各任务群教学中，根据不同任务群的内容比重，把它作为任务群教学设计的一部分。进行任务群设计时，任务群中与数字读写相关的学习内容和教学提示已经给出学生需要学习的内容和途径，以及教师可借鉴的设计方法和评价标准。这是语文课标的进步。但是如果将其应用于教学实践中，笼统概括、模糊指引还是会造成教师对课程内容理解的偏差。因此，需要依托统一、详细的数字读写能力表现协助解读课标内容，从而定位各层次的培养目标，制定评价标准。

以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为例，分析数字读写在六个学习任务群的内容，结合教学提示，我们发现，不同任务群在培养学生数字读写能力方面各有侧重。在基础型和发展型学习任务群中，语言文字积累与梳理任务群侧重数字读写能力的语言运用层面；实用性阅读与交流任务群所涉及的内容最多，体现文化自信和语言运用；文学阅读与创意表达任务群则侧重于审美创造层面；思辨性阅读与表达任务群聚焦于思维能力层面。在拓展型学习任务群中，更为强调数字化阅读与读写能力的综合性培养，教师需全方位考虑上述四个层面。

从教学实施来看，仅仅进行维度划分是不够的，教师还需将每一学段或每一项教学提示的具体内容与语文核心素养框架内数字读写能力的表现联系起来。以实用性阅读与交流学习任务群第四学段为例，课标提示：可以围绕“数字时代的生活”主题，开展阅读与探究活动，引导学生关注社会，表达和交流自己在生活中的发现和感受。那么，究竟如何根据此任务群的内容进行教学活动设计呢？这就需要教师发掘与数字读写相关的内容，对文本进行解析。在该任务群第四学段的学习内容中，课标是这样描述的：

学习跨媒介阅读与交流。通过多种媒介关注国内外政治、经济、科技、文化等方面的新鲜事，比较不同媒介的表达效果，尝试探究不同媒介的表达特点；阅读新闻报道、时事评论等作品，关注社会主义建设新成果，就感兴趣的话题与同学进行线上线下讨论，根据目的与对象选择合适的媒介进行交流沟通^[3]。

这段话将数字读写的学习任务分为两个部分：第一部分要求通过各种数字媒介的阅读来获取信息，探究不同数字媒介的特征和表达效果，数字文本主要涉及国内外政治、经济、科技、文化等方面的新鲜事；第二部分要求通过数字阅读，利用数字媒介与他人沟通，数字文本主要涉及新闻报道、时事评论，主题为社会主义建设新成果。依据数字读写能力在核心素养中的表现，结合这部分的数字文本内容，我们可以解析这部分数字读写学习的任务目标。首先，第一部分内容指向语言运用层面：学生通过数字媒介获得数字文本，进行语言实践，了解不同数字媒介的特点、表达效果以及应用语境。其次，第一部分指向文化自信层面，涉及了解优秀中华文化、当代文化，培养学生全球文化视野，树立多元文化观等目标。第二部分内容主要指向语言运用层面“拥有利用数字媒介与他人交流、互动和合作的能力，力求表达用语规范、得体、流畅、清晰”以及文化自信层面“通过数字媒介了解当代网络文化、当代文化”的学习要求。如此一来，通过解读任务群这一学段的内容，教师不仅发掘出语言运用和文化自信两个层面的培养目标，还确定了开展教学活动依托的数字文本内容，有效解决了数字读写在教学中学什么、学到什么程度等一系列问题。

当然，数字读写的教学实践还远远不够，教师教学观念还未及时更新，自身也缺乏数字读写的专业能力。除此之外，现阶段如何消除“数字鸿沟”、完善配套数字资源等问题还未解决。在语文课程中推行数字读写，可谓任重而道远。

参考文献

[1] Common Core State Standards Initiative. Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/Social Studies Science and Technical Subject[S]. Washington D.C.： Common Core State Standards Initiative，2010.

[2] VUORIKARI R， KLUZER S， PUNIE Y， DigComp 2.2： The Digital Competence Framework for Citizens-With New Examples of Knowledge， Skills and Attitudes， EUR 31006 EN[M]. Publications Office of the European Union， Luxembourg，2022.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

（作者刘迪系西南大学教师教育学院硕士研究生；荣维东系西南大学教授、博士生导师，西南大学语文教育研究所所长，义务教育语文课程标准修订组核心成员）

责任编辑：孙建辉