基于深度学习的小学数学教学新样态

龚海霞

摘要：在深度学习理论视域下构建小学数学教学新样态，需要教师改进教学模式，积极探索学习主体化、知识结构化、学思一体化的教学路径。在小学数学教学中，教师要深刻领会并准确把握深度学习的理论要义，发挥深度学习的实践价值，借助深度学习的方法策略不断优化教学方式，努力构建基于深度学习的小学数学教学新样态。

关键词：深度学习；小学数学教学；教学策略

浅层学习的主要特征是孤立机械、不加批判地接受和记忆知识。与此相反，深层学习强调记忆知识要把握联系，接受知识要加以批判。渐渐地，把深层学习转化为深度学习。

其一，深度学习首先是心理学的研究范畴之一。教学工作必然要关注学生的心理变化。教学的重要任务是聚焦学生和学习两个主体。其二，深度学习的主要特征之一是摒弃孤立记忆知识的学习方式。学生和学习是一体的。接受式学习是小学生学习的主要方式，但不是机械灌输的孤立学习。在教学过程中，教师要引导学生整体构建知识，促进学生吸收知识和提升能力。其三，注重知识之间的联系以及批判吸收知识是深度学习的核心特征。在数学教学中，教师给学生呈现的是一片广袤的“森林”，不能仅仅把它当作“树木”来教学。教师要通过有效教学指导学生厘清“森林”和“树木”之间的联系，即为什么能够把“森林”看成“树木”，但是又不可以只把“树木”当作“森林”。这是批判思维在学习上的形象化表达，也是深度学习所强调的思维学习一体化。

所以，在小学数学教学过程中，教师要努力做到以下三个方面：一是充分彰显学生的学习主人翁地位；二是加强数学知识之间的联系；三是在教学过程中加入批判性学习环节，提升学生的思维品质。上述三个方面，从学习主体化、知识结构化、学思一体化共同构建小学数学深度学习新样态。因此，这种新样态可以具体地表述为：从深度学习的理论来源出发，聚焦学生和学习的双主体地位，注重数学知识的联系性和整体性，在学习方法上强调学思一体化。

1   聚焦学习主体，厘清深度学习的理论基础

《义务教育数学课程标准 （2022 年版）》（以下简称新课标）强调，只有将教师的教和学生的学有机统一起来，才能构成有效的教学活动。学习的主体是学生，教师的角色定位是学习的指导者和组织者。新课标是开展有效数学教学的指南针，其理论价值和实践意义非常重要。在深度学习理论视域下，第一位的理念是学生的学习主体地位，这也是小学数学深度学习的理论基础和逻辑起点。

1.1创设学习情境，凸显趣味性

创设趣味化的学习情境需要考虑多方面的因素，要平衡好学科特点和学生主体性。而创设趣味性的数学学习情境，能够引导学生在潜移默化的探究学习中收到理想的学习效果。构建适合的数学课堂，首先要适合学生的特点，才能开展适合的数学教学。

例如，关于“可能性”板块的教学，苏教版数学教材安排了摸球的游戏情境。基于游戏的教学不仅契合了学生的心理特点，而且提升了教学的有效性。人教版数学教材借助摸卡片的游戏情境，引导学生来学习“可能性”。通过比较我们可以发现，两个版本教材的內容虽然不同，但是借助游戏来创设学习情境的思路是一致的。借助游戏创设学习情境让数学知识和学生生活融为一体，这是创设趣味化学习情境的理论基础。

1.2学习身份彰显主动性

在教学过程中，教学相长的教学原则。教师在教学实践中提升了自己的专业素养，更为重要的是借助教学活动提升了学生学习的主动性和创造性。

学生能够深度参与学习实践是深度学习的关键标准，而引导学生担任学习导师是提高学生学习参与度的有效策略之一。虽然学生的认知基础和学力水平无法和教师的专业素养相比较，但是“小导师”也有一线教师所没有的特质，即同伴互助学习的亲和力、互动性和愉悦性。此外，学生如果能够清晰地表达自己的观点，并能够让同学理解掌握，这说明他们已经具备了教学者的相应特点。在教学中实施“小导师”助学，不仅转变了学生的学习身份，而且促使学生更加主动、创造性地对待学习。

1.3学习评价强调发展性

学生作为学习的主体，发展性是其显著特性。从另外一个维度来说，受知识和思维局限性的束缚，小学生的自主学习需要教师的专业引领。学生是有发展潜质的学习主体，教师是为学生的自主学习而服务的。其一，教师要秉持积极引领的评价导向，为学生的成长发展助力赋能，帮助学生获得学习的勇气和胜利的信心。其二，学习评价的发展性主要是基于学生的当下，是学生过往的迭代升级。

2   整体构建知识，突出深度学习的鲜明特点

众所周知，任何一个知识点都不可能孤立存在，关于孤立学习的弊端，教育界早有评判，取而代之的是大单元教学，强调知识的整体构建。大单元教学进一步突出了深度学习的鲜明特点。

2.1强调知识的结构化

整体构建知识的教学观要求教师把每课时的教学内容置身于整个学科体系中，指导学生了解它的来龙去脉，知晓本课知识点的来源和发展，自主构建结构化的知识。与碎片化的知识相比，结构化的知识更有利于提升学生的核心素养。例如，在平行四边形面积的教学中，教师可以引导学生联系学过的正方形的面积公式，巧妙渗透平移的原理，帮助学生深入地理解并掌握平行四边形的面积公式。在小数乘法教学中，教师先可以引导学生复习回顾整数乘法，因为整数乘法与小数乘法在算理上是异曲同工的。

2.2提升能力的整体化

知识结构化是数学学科的显著特点，碎片化的数学教学不利于提升学生的核心素养。当下，大单元整体教学的及时跟进，就是对知识碎片化教学的一种升级改造。在小学数学深度学习中，大单元整体教学具有重要的作用。

例如，关于“圆”的教学，苏教版数学教材编者通过单线推进的编写逻辑，按照圆的初步认识、周长、面积的顺序安排教学内容。教师可以实施大单元整体教学，优化教学内容和教学方式。和其他图形的学习不同，认识圆的特征，最为重要的是理解圆的曲线表达。教师可以借助化曲为直的转化思想，把圆转化为学生认识的线段闭合图形。因此，教师可以聚焦圆的核心特征，引导学生通过画、折、剪等实践操作活动，深入理解并准确把握圆的本质属性“一中同长”，即从一个圆的圆心作线段到圆上任意一点，长度都是一样的。在“初步认识——实践运用——反思内化”的学习进程中，在大单元、大任务视域下，有效推进学生参与深度学习。

3   突出学思结合，掌握深度学习的方法策略

《论语》有云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句话的真正用意不是说学习和思考哪个更重要，而是告诉我们学习和思考要结合起来，即在学习中反思，在反思中提升，学思结合，才能让有效学习真正发生。深度学习摒弃机械孤立的记忆知识，强调思考的联系性和批判性。学思结合，是小学数学深度学习的常用策略。

3.1及时追问，引导学生深入思考

在具备问题意识是学生开展深度学习的动力。当下一些小学数学课堂教学中，教师只聚焦于提问本身，却忽略了问题的内在价值。许多课堂仍然是教师提问学生作答，质疑问难流于形式。由于一些教师教得肤浅，导致浅层学习主宰了许多数学课堂。所以，教师应及时追问，引导学生深入思考。

3.2质疑问难，引导学生主动探究

学生的思维水平存在差异性，这种差异性是教师推进深度学习的逻辑起点。探究学习是落实学思结合思想的有效学习方式之一，它的基本特点是合作交流和思维发散，可以为深度学习提供的动力。

例如，在“3的倍数的特征”的教学中，教师可以先引导学生复习巩固2和5的倍数的特点，然后顺势迁移学习，指导学生借助尾数判定3的倍数。借助列举的方法，学生发现33、63之类的数可以借助尾数来判断它是否为3的倍数，但大多的数运用这个方法是行不通的。由此可见，借助尾数来判定3的倍数，这个方法不可行。怎样探究可行的方法呢？教师可以引导学生进行小组合作学习，通过列举、验证、归纳来发现规律。比如，教师出示了一些数：26、55、39、89、99、102、203、323、423……这组数字不仅包含了3的倍数，而且涵盖了不是3的倍数的数。在自主思考和合作讨论之后，学生终于发现把这些数各个数位的数相加，如果和是3的倍数，那么就是3的倍数。学生在探究学习中获得成长，让深度学习在课堂落地生根。

学习是获取，思考是内化。学思结合，可以促进知识的有效構建，而始终把鲜活的学习内容提供给学生，引导学生体验探究学习的成就感，是深度学习的本质追求。

3.3发散思维，引导学生经历学习

在学习过程中收获的成功体验可以激发和保持学生的学习热情，而培养学生的高阶思维能力是深度学习的重要内容。具备问题意识，能够提出并积极解决问题，是高阶思维的一大特征。例如，在教学“长度的测量”中，教师指导学生测量中性笔的长度、语文书的一边长、窗户的前后长度等。学生经过测量发现：中性笔长约18cm，语文书的一边长约2dm等。记录测量结果，学生需要经历选择适合单位的思维历程。上述学习虽然不属于浅层学习，但也没有上升到深度学习层面。

在深度学习理论视域下，教师要积极构建丰富生动的教学情境，指导学生自主构建数学知识体系，把学思结合落到实处。比如，上面提到的中性笔、语文书、窗户等，都是真实可感的客观事物，教师可以引导学生进一步测量抽象的图形，如学习单上画的长方形，还可以进一步提高要求，呈现记录单：“中性笔长约0.18m，语文书的一边长约0.2m。”以此来培养学生的批判思维。

推进深度学习、培养学生的核心素养是进一步提升学生高阶思维能力的必由路径。在数学教材中，每个单元都设计了整理和复习板块，其中就有一些难题。作为教学内容来说，要兼顾公平和效率，所以难题的难度系数不会太高。教师要充分考虑学生能力的差异，因材施教，补充一些有思维含量的难题，满足部分学生的发展需求。例如，通过摸球游戏验证可能性，教师通常的做法是让学生先摸球再放回去，可以另辟蹊径反问“假如不把球放回去，摸球的可能性会如何呢？”，以进一步引发学生思考。

参考文献：

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[3]金永梅.活动的深度决定学习的深度：对小学数学深度学习的几点认识[J].数学教学通讯，2019（22）：9-10，20.