指向深度学习的高中地理大概念教学模式探究

陈钦强

摘 要：《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订），明确了当前高中地理课堂教学方向。教师作为课堂教学活动的组织者和地理新课程标准的践行者，亟须积极变革课堂教学模式，使地理课堂教学逐渐从“知识本位”发展到“素养本位”，真正落实立德树人育人目标。本文分析了深度学习与大概念教学，基于两者之间的内在联系，以新人教版地理教学为例，对其展开了详细探究，旨在为相关研究和一线教学提供参考依据。

关键词：高中地理；深度学习；大概念教学；核心素养

《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）聚焦“怎么培养人”“培养什么样的人”这两个问题，并基于地理学科的性质，明确了当前地理课堂教学方向，即培养和发展学生的地理核心素养，使其在地理学习中逐渐形成相应的区域认知、综合思维、人地协调观、地理实践力。同时，在新课程标准中，又围绕地理课堂教学要求，提出了“以学科大概念为核心”的教学建议。面对全新的教学目标和要求，传统“以教材为中心”的教学观念，以及“教教材”的教学形式已经无法满足当前的教学要求。鉴于此，教师必须认真研究课程标准、剖析教学内容，基于教材内容知识体系，提炼大概念，并从综合、整体、联系的视角，设计课堂教学方案、组织课堂教学，促使学生在大概念引领下逐渐走进深度学习中。

一、深度学习与大概念教学概述

（一）深度学习

1976年，瑞典哥德堡大学学者Ference Marton（费伦斯·马顿，教育心理学家）和Roger Saljo（罗杰·萨尔乔，教育心理学家）发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，首次提出了“深度学习和浅层学习”的概念。按照Benjamin Bloom（本杰明·布鲁姆，心理学家、教育家）的研究结果得知：按照从低到高的顺序，人类认知领域学习目标可以此划分为：知识、领会、应用、分析、评价和创造。其中，前两个学习目标就属于浅层学习范畴，侧重于知识的简单记忆；后四种则属于深度学习，更加关注知识应用、问题解决、结果創新等。

在关于深度学习概念的研究中，不同学者虽然从不同的维度进行了研究，但在关于“深度学习本质”的研究中也达成了共识，即学习者在强烈动机的驱使下，亲身经历知识发现、发生和发展全过程，最终在批判性建构知识、发散性迁移知识的过程中，形成完整的知识结构框架，推进高阶思维的发展，提升问题解决能力。可以说，深度学习的核心是高阶思维，目标追求是核心素养[1]。

（二）大概念教学

新课程标准下，大概念教学逐渐走进教师的视野，并成为一种全新的教学指导观念。大概念是对离散概念的有效整合、升华和凝练，真正体现了学科本质。在学科教学中，大概念集中反应了学科的本质内涵，处于更高水平、更深层次中，旨在促进核心素养的落实。大概念作为一种教学思想和观念，主要是依托课程标准，统称教学内容、重设教学目标、科学设置教学任务，旨在使学生在大概念的引领下，构建起系统化的知识体系，并促进核心素养的有效落实。

（三）大概念教学与深度学习内在联系

新课程下，大概念教学模式应运而生，与深度学习理念相契合，两者之间存在密切的内在联系：

首先，大概念是学生开展深度学习的起点。与浅层学习模式相比，深度学习模式更加关注学生的关键能力，重点在于培养学生的知识迁移能力，使得学生能够通过知识迁移，创造性解决实际问题；大概念教学模式聚焦核心知识和核心任务，旨在通过任务引领，促使学生在探究的过程中构建起系统化知识体系，并养成一定的综合性思维，促使学生在深度探究中促进知识的迁移和内化；从知识整合的角度上来说，深度学习解决了知识碎片化、浅层化的问题，有助于学生进入知识核心本质学习中；大概念将有意义的学习内容联结成为系统化的知识结构，有助于学生在探究中抓住学科核心知识、思想和价值观念，可促使学生在探究中促进思维发展，完成知识的整体建构。

其次，大概念教学是进行深度学习的有效保障。在课堂教学活动中，大概念并不局限于概念本身，而是将原本离散的概念整合到一起，构建起横向和纵向的联系。可以说，在具体学习中，大概念犹如“车轴”“魔术贴”“文件夹”，具备统整引领性，可促使学生在知识的横向探究中形成结构化、系统化的知识体系；还可引领学生在知识纵向探究中经历知识生成、发展过程，逐渐进入知识本质探究中。从这一角度上来说，大概念教学有效保障了深度学习的发生。

最后，大概念教学是深度学习的价值追求。从教学目标上来说，深度学习和大概念教学具备同向性、一致性，共同为核心素养提供服务。就地理学科来说，深度学习的最终目标是“学以致用”，旨在将教材上的知识迁移到实际生活情境中，使其为生活服务。而在这一过程中，学生唯有将地理知识进行升华，使其上升到概念的层面上，才能形成强大的解释力，并促使知识高效率迁移，进而促进问题的解决。因此，从这一角度上来说，大概念是学生进行深度学习的价值追求[2]。

二、基于深度学习的高中地理大概念教学模式探究

基于深度学习与大概念学习的内涵，面对新课程的要求，积极开展大概念教学已经成为一种必然趋势。对此，笔者以新人教版地理教学为例，围绕大概念教学组织形式展开了详细探究。

（一）研读教学内容与课程标准，提取大概念

在大概念教学中，大概念是核心，整个教学活动都紧紧围绕大概念展开。同时，大概念也是教学设计的依据，更是课堂教学所要达到的目的。因此，教师在开展大概念教学时，首先应立足于学科的整体高度，对地理学科内容进行深层次解读，明确具体的教学内容，以及教学内容之间的连接点；其次，应对新课程标准展开深层次解读，根据课程标准中的学业质量要求，寻找知识和核心素养的内在连接点，并由此提炼出大概念；最后，教师还应基于大概念的内涵，运用“自上而下归纳、自下而上演绎”两种方式，将其提炼出来。例如，在“产业区位因素”大概念教学中，教师在开展教学之前，就对课程标准、教学内容、学情展开全方位、深层次解读。在此基础上，通过“自上而下归纳、自下而上演绎”的方式，将大概念提炼出来。在“自上而下归纳”中，教师围绕课程标准中关于本章节内容的叙述，以“工业、农业和服务业区位因素”为出发点，结合地理核心素养和教材内容，将大概念归纳为“影响产业区位选择的因素”；从“自下而上演绎”上来说，教师从地理教材内容出发，通过对“上海石油化工厂选址”“亚洲水田农业形成的区位因素”这两个具体的案例分析，逐渐形成“区位、区位条件、区位因素、因地制宜”等一般性概念，最终从中提炼出“影响产业区位选择的因素”的大概念。可以说，面对地理新课程中的要求，唯有提炼出大概念，才能促使学生在大概念的引领下，逐渐进入地理学科的深度学习中[3]。

（二）聚焦大概念，确定深度教学目标

在基于深度学习的地理大概念教学中，大概念具备统领性，将原本细碎、零散的地理知识点整合到一起，构建起系统化的知识体系。因此，在地理大概念教学之前，教师必须要依据课程标准，结合地理核心素养的要求，设计出能够促进学生深度学习的教学目标，使得学生在层递性目标引领下逐渐走进大概念内涵的探究中。另外，在基于大概念确定深度学习目标之前，还应对教学对象展开深层次解读，了解高中生当前的学习态度、学习起点、心理状态、背景知识等，由此把握学生的“最近发展区”，使教学目标与学生的认知发展区相契合。例如，在《植被与土壤》这一章节的大概念教学中，教师就经过课程标准、教材内容、学情剖析，聚焦“植被与土壤是在特定地理环境下产生的，并反作用于地理环境”大概念，按照核心素养的要求，确定深度学习目标。1.区域认知：对不同植被景观图进行观察，掌握植被观察的方法，并围绕植被与地理环境的关系展开分析。2.综合思维：基于资料或者案例，对土壤形成过程、原因和分布规律进行分析；通过模拟实验，了解土壤的功能，分析植被和土壤之间的关系。3.人地协调观：对人类活动和自然环境之间的关系展开分析，从中强化人地和谐关系意识。4.地理实践能力：基于实地调查，了解地理实践力的方法，强化学生自主学习的兴趣；结合土壤标准，对不同土壤的特征进行对比分析，掌握土壤的观察方法。这一目标紧紧围绕大概念而展开，对其进行细化和分解，并融于各个课时之中。同时，这些教学目标聚焦于核心素养，可促使学生在深度学习目标的引领下，通过层层目标的达成，逐渐走进大概念本质内涵中，真正完成了大概念的深层次理解。同时，这一过程也是核心素养的生成与发展过程，使得学生在目标的引导下，形成了一定的地理核心素养。

（三）以生为本，科学设计教学过程

基于深度学习的地理大概念教学模式，教师必须要彻底改变“灌输式”的教学模式，结束学生漫无目的的学习状态，坚持以生为本原则，聚焦学生的发展，科學组织教学活动，使得学生在真实情境、开放性的任务中，通过自主学习、合作探究等，最终完成地理知识的深度学习[4]。

一方面，聚焦大概念设计教学情境。在大概念教学模式下，为了唤醒学生的探究兴趣，促进学生对核心大概念的理解，教师在组织课堂教学时，应聚焦大概念的内涵，为学生科学设计教学情境，促使学生在教学情境的引领下，逐步理解大概念，并在情境中构建起系统化的知识体系。例如，在《植被与土壤》这一章节的大概念教学中，为了引领学生更好地进入到大概念探究中，就聚合教学内容，为学生播放“大兴安岭北部原始林区”视频。在该视频中，不仅将林区中的优美风光展示在学生面前，同时又借助语音系统，从专业的角度围绕林区的地质与土壤、气候与水文、植被类型等进行详细的介绍。在这一情境中，教师又围绕视频内容，对学生提出了一系列问题。如：为什么原始林区中的植被类型十分丰富？植被的生长状况和自然环境之间存在什么关系？透过植被景观图，能否分析出影响植被的主要因素？如此，通过特定的教学情境，极大地唤醒学生的新知识探究欲望，也为大概念的深层次理解奠定坚实基础。

另一方面，以大概念作为重点，科学设计单元探究任务。基于深度学习下的大概念教学模式，地理教师在组织课堂教学时，应紧紧围绕大概念，科学设计出层递化的探究任务，促使学生在探究任务的引领下，自主思考、合作探究等，最终在探究中内化知识，理解大概念，并促进地理核心素养的发展。例如，在“环境与发展”的大概念教学中，就聚焦“走可持续发展道路，走向人地协调”这一核心大概念，为学生设计了三个不同的探究任务。第一，为学生展示2022年世界环境日的相关海报，引领学生进行观察并分析：为什么要设立“世界环境日”？在日常生活中存在哪些常见的环境问题？其产生的原因是什么？第二，围绕《北京2022年冬奥会和冬残奥会低碳管理工作方案》中的相关资料，并思考：什么是可持续发展？如何才能实现可持续发展？在生活中应该如何践行这一理念？第三，围绕“绿水青山就是金山银山”这一主题，基于中国国家发展战略，运用所学的知识进行解释。这三项任务聚焦大概念，可促使学生在层层递进探究任务的引领下，对本章节内容形成系统化的认知，并由此完成对核心大概念的深度理解。

（四）完善教学评价，促进大概念教学落实

在新课程标准中的“教学与评价建议”中，不仅仅对地理课堂教学方法提出了明确的要求，还提出了“关注表现性评价、注重思维结构评价”等建议。鉴于此，在深度学习下的高中地理大概念教学中，教师必须要对传统的教学评价体系进行完善和改进，使其与大概念教学要求相契合。首先，教师在对学生进行评价时，应聚焦教学过程中设计的任务，对学生在任务探究中所表现出来的创造力、实践力，以及态度和问题解决能力等，进行全面客观的分析，确保其将学生的真实学习状态全面、客观地反应出来；其次，鉴于地理核心素养的内涵，教师在实施评价时，还应坚持全面性的原则，不仅要对学生地理知识掌握情况进行评价，还应关注思维发展状况，使得教学评价与核心素养相契合；最后，为了真正落实深度学习的目标，教师在优化教学评价时，还应坚持多主体的原则，赋予学生参与评价的权利和机会，引领学生在自我评价、相互评价的过程中，对自己形成全面、客观的认知，使其在明确学习优势和不足的前提下，明确未来的发展方向[5]。

结束语

综上所述，新课标背景下，大概念教学已经成为未来课堂教学的主流趋势。与传统课堂教学模式不同，大概念教学是开启深度学习的关键，是学生进行深度学习的价值追求，更是培养学生核心素养的重要途径。因此，面对新课程中相关要求，高中地理教师必须要具备统揽全局的素养，基于课程内容和标准提炼大概念，并基于学情确定深度学习目标、优化课堂教学过程、完善教学评价等，使学生在大概念探究中逐渐完成地理知识的深度学习，促进地理核心素养的形成与发展。

参考文献

[1]元平胜.深度学习视域下高中地理大单元教学策略探析[J].高考，2023（3）：53-55.

[2]曾咏梅.大概念引领下的高中地理单元教学策略研究[J].教师，2022（34）：63-65.

[3]许泽彤.深度学习视域下的高中地理大概念教学设计研究[D].杭州：杭州师范大学，2022.

[4]邱新艳.大概念统领下的高中地理单元教学设计：以“区域与区域发展”为例[J].地理教育，2022（11）：26-30.

[5]贺丹君.学科大概念引领下的高中地理教学研究[J].新智慧，2022（21）：7-9.