课程标准的分解：基于高中历史课程标准的学习目标叙写

代晓宇

学习目标是教学的出发点和落脚点，是“教学评一体”的前提和灵魂。笔者在教学过程中，发现按照三维目标制订的学习目标可能存在缺陷，而在深入学习新课标理念的过程中，则发现了原有学习目标的不足之处。根据《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》的具体要求，本文以《中外历史纲要（上）》第五课为例，同时融合“大概念”“大单元”理念，从单元整体出发，注意本课与单元内其他内容的联系，最终写出符合要求的学习目标，并找出基于历史学科核心素养叙写学习目标的步骤。

1 背景信息

学习目标是教学的出发点和落脚点，是“教学评一体”的前提和灵魂。从教学目标到学习目标，不仅仅是文字的变化，也体现出了课堂由教师中心向学生中心的转变。教学目标表现为教师对学生学习结果的期望，而学习目标则表现为学生学习结果上的期望。教学目标与学习目标在主体、形式、对象、动词等方面有诸多区别。

梁淑惠老师曾撰文：“对于学生来说，好的学习目标可以促进有意义的学习的发生，让学生进入愿意学、学习状态积极，帮助学生展开自我评估，让学生可以选择有效的学习策略、进行有效的提问，并产生比较好的自我认知，有意识地连接已有的知识，实现自我监管。”

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》指出：“科学制定不同学段、模块、课时的教学目标。”虽然这里用的是教学目标，但是《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）在举例说明时是这样表述的：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至。”从教学目标的描述中可以很明显看出学习目标的特征：第一，主体是学生，教学目标中没有明确主體，那么谁运用疆域图？显然是学生而不是教师。第二，行为动词是明确，属于了解层次，行为动词的变化使目标有一定的可测量性。总之，新课标所讲的教学目标其实就是学习目标。

根据新课标的要求，教师在教学中不仅要制订课时学习目标，还要制订学段学习目标和模块学习目标。根据一线教学的实际情况，按照新课标对大单元教学的要求，一般设定课时学习目标与单元学习目标相结合，课时学习目标服从单元学习目标的要求，它是单元任务得以实现的基本目标。

“高中历史课程标准……属于纲领性和指导性文件”，是高中历史课堂教学的依据。要从历史学科核心素养角度出发，学科核心素养是核心素养在学科方面的具体体现。要基于基本学情，学情分析为学习目标设置提供了基础，与学情不符的目标并不能指导学生进行学习和对学习结果进行精确评价。

学习目标是教学的出发点和落脚点，但一个良好的学习目标又是怎样设计的成为困扰一线教师的难题。本案例以《中外历史纲要（上）》第五课三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融为例，通过叙述教师对这一课程理解的逐步加深，以及对新课程理念的不断研讨，寻找学习目标制订的合理步骤，为有效教学的开展做好铺垫。

2 案例正文

2.1 机械分解学科核心素养

新教材颁布后，笔者结合前期对课程标准学习的理解，开始制订学习目标，由于中途要接手衔接班的历史教学工作，工作的速度加快。按照三维目标制定的经验，笔者在制订学习目标时将五大核心素养分解，每一学科核心素养对应若干学习目标，在研读完教材后，按照子目所占篇幅，具体制订以第五课三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融为例，内容如下：（1）了解三国到西晋灭亡的史实，分析这一时期少数民族内迁的影响，培养学生史料实证素养。（2）了解东晋与南朝的关系，分析江南地区开发的成就与原因，培养学生史料实证素养。（3）了解十六国与北朝的政权更迭顺序，简述民族交融的表现，探究民族交融的作用，培养学生史料实证素养和历史解释素养。（4）简述北魏孝文帝改革的内容，全面评价北魏孝文帝改革，以发展学生的唯物史观素养与史料实证素养。（5）研究北魏孝文帝的改革，认识民族交融在促进统一多民族国家成长、增强民族认同感、培育家国情怀素养等方面所起到的重要作用。

总结月度工作时，再看前几课的学习目标，觉得好像有什么不对劲。对于第八次课所要求的三维目标在实施过程中被机械地割裂开来，笔者曾表示不太认可，尤其是情感态度价值观目标，这类目标都是经过长时间的学习与教学逐步渗透而成的，而不是学了一堂课后学生情感就会得到显著提升，价值观更加地正确。有鉴于此，笔者将寻找核心素养统合的理论依据。

新课标在设计教学目标（学习目标）方面，提出了三个注意点：“一是要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，避免将核心素养被五个方面机械地分离；二是所制订的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成；三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。”看了这段话后，笔者认识到前面几节课学习目标谬误，最严重的问题就是机械地把历史学科五大核心素养割裂开来。学科核心素养包括正确价值观、关键能力和必备品格，学科核心素养五个方面在实践中密不可分，学习目标的设定应将五大核心素养结合起来，一个目标蕴含几种素养，凸显一种素养。其次，目标的可测量性、可操作性几乎为零，行为动词还是“了解”“理解”等，没有反应测量标准，那么学习目标就不能作为学习评价的依据，学习目标就失去了作用。

因此，笔者决定要继续研读课程标准，努力吃透新的课程理念，所设定的学习目标要与新课改的要求相一致。

2.2 “貌似”合规的学习目标

根据新课标关于设计教学目标的要求，笔者对前面几课的学习目标进行了修改，以第五课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”为例，内容如下：（1）通过时间轴的描绘，讲述三国两晋南北朝的政权更替过程，分析这一时期的时代特征。（2）通过课本示意图并结合材料，简述南方地区经济发展的成就，分析这时期江南地区得到开发的因素。（3）通过阅读课本，归纳民族交融的形式，结合材料，全面评价北魏孝文帝改革。

修改后的学习目标首先体现了学生的主体地位，虽然在内容里省略了，但是基于第一部分的情况，可以看得很清楚。其次学习目标具有了可测量性，了解、理解等词表述模糊，参考布鲁姆的目标分类，在“了解”层面使用说出、复述、简述等词语，在“理解”层面使用概括、归纳、判断等词语，在“认识”层面使用分析、探究、阐述等词语，根据词语的含义，学生可以比较准确地明确本节课的重难点所在，教师在教学和评估中根据行为动词的表述，在教学与评价中有目的地运用多种评价方式。第三，在形式上更符合学习目标书写要求，也就是主体、条件、程度和内容全要素覆盖。第四，学习目标所需难度符合核心素养水平1～2，符合合格性考试质量水平。

2020年秋季，浙江省全面使用新教材，笔者在当年五月份开始进行准备，寻找首批新高考省份的试题，以确定每一节课的重难点和找出命题陷阱，并积极参与各级各类培训和阅读教科书编写者撰写的论文，徐蓝教授发表的几篇论文又让笔者陷入沉思。

徐蓝老师提道：“合理整合教学内容，确定关键问题和重点难点。”“由于单元—课—目、即大主题—中主题—小主题（小专题）之间具有逻辑关系，因此，整合相关课的内容，开展单元主题教学，或整合相关（小专题）的内容，开展课的主题教学……”这两篇文章均主张将教学内容融合在一起，形成一个新单元、一个新课程、一个新子目，则学习目标必须改变，课时学习目标必须满足单元学习目标。新课标指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”何谓“大概念”？大概念与主题之间是什么关系？大概念统摄下的单元（主题）教学的各级学习目标应该怎样制订，才能达到课程标准的要求？怀着这些疑惑，笔者收集并阅读了有关论文，并不断地试图对已经达到的学习目标进行修正，怀着惴惴不安的心情开始新一学年教学。

在大概念界定方面，笔者查阅了李凯教授、刘徽教授等人的论文以及若干篇硕博论文后认为：大概念是一个核心概念、一个重要的史论概念、一个重要命题，它是史学界在一定阶段上对问题所得出的结论与观点。

在阅读教材中的单元导语部分，笔者发现前四个单元的单元导语部分都提到了同一个词语——统一多民族国家。也就是说，高中历史教科书的编写者实际上把中国古代史看作一部统一多民族国家的发展史，那么“统一多民族国家”可以作为中国古代史模块的大概念。按照这个大概念，可以把中国古代史划分为四个专题来研究，即统一多民族国家的形成、发展，进一步发展和稳固。阎步克教授站在“制度史观”的视角来观察中国历史的发展，提出“波峰与波谷”命题，探究中国古代政治制度的变迁。该命题比较符合学生对于中国古代史“治乱兴衰”的印象，所提出的“常态—变态—回归”模型把研究范围由政治制度拓展到经济和思想文化领域，笔者认为“波峰与波谷”亦可以作为中国古代史模块中的一个大概念来使用，于是主题的设计就由教师根据教学内容来综合而确定。这说明大概念并不是唯一的，主题划分也不是一成不变的，关键在于教师对教学内容的整合程度。

2.3 以课程标准为依据，对学习目标进行研究和突破

徐蓝教授指出：“将教材内容与课程标准的具体要求结合起来理解与运用，达到核心素养的培养。”培育学生学科核心素养的主阵地是课堂教学，制订学习目标是课堂教学的开端，所以学习目标的来源不仅仅是教科书，还有课程标准，“高中历史教科书的编写要以高中历史课程标准为依据，切实落实高中历史课程的基本理念……”学习目标的内容其实是课程标准内容的转化。下面以《中外历史纲要（上）》第五课三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融进行具体说明。

（1）根据学习要点，解析关键词

本单元的内容要求：认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。课程标准的关键词包括了制度、民族交融、区域开发、思想文化等，结合教材内容可知，与第五课有关的关键词是区域开发和民族交融。

确定关键词之后，接下来要弄清楚关键词所包含的内容，课标内容立足点就放在新成就，即区域开发取得了什么成绩，民族交融出现了什么新形式，发生了什么变化，发生了什么具有代表性的事件。

以课程标准为基础的教科书，是否做了内容上的拓展？通过细读教材，笔者发现“思考点”栏目设置了一个问题：东晋南朝时期江南得到开发的原因有哪些？区域开发以江南地区为范围限制，目标内容包含成就和原因两个部分。第三子目的“学习聚焦”栏目提道：“从十六国到北朝，北方政权在民族交融的基础上逐渐壮大，为统一全国准备了条件。”这段文字是在叙述民族交融的作用，那么民族交融的内容除了新形式、代表性事件外，还要注意作用。

学习要点限定了时间段，即三国两晋南北朝至隋唐时期，那么在思考相关关键词的内容时，应该注意它们与隋唐时期的联系，因此东晋南朝时江南地区开发与隋唐大运河兴修之间的关系，以及民族交融对隋唐的影响都应该予以考虑。

因此，区域开发涉及成就、原因、与隋唐大运河之关系等问题；民族交融包括了形式、代表性事件、影响等方面，尤其注意对隋唐时期民族交融的影响。

综上，解析关键词一方面应考虑课程标准、教科书等内容，另一方面也应注意与其他章节的联系，做好铺垫。

（2）行为条件的确定

行为条件是指为达成行为目标或结果而设置的情境条件、采取的手段方式等。历史学科的情境条件包括学习情境、生活情境、社会情境、学术情境，主要的表现形式有史料、圖标、历史叙述、历史学家对某一问题的看法等，区域开发多使用史料、图表、示意图等，民族交融利用史料、历史叙述、示意图、专家的看法等。手段方式以小组合作探究、成果展示、小组互评居多。

（3）行为动词及表现程度的确定

表现程度对学生的学习行为或学习结果的表现程度提出了更明确的要求，为评价工具的开发提供指导。

行为动词可以分为两类：一类是内隐的、难以测量或评价的行为动词，如理解、体会、形成；另一类是外显的、可以测量或评价的行为动词，如辨认、归纳、设计等。在叙写学习目标时，行为动词应使用第二类，这样便于探测或评估目标实现情况。

表现程度多用程度副词，如准确、全面、简要等，对于原因、影响、意义等方面还可以加上具体要求，如绘制表格或示意图、几个要点等，形成程度副词+具体要求的格式，例如，准确绘制示意图，在一定程度上取代行为动词。

（4）综合上述思考，写出学习目标

本单元的内容要求：通過了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。学习目标的陈述方式多为结果性目标式，句型结构为行为条件（情境条件、手段方式）+表现程度+行为动词+内容。

总之，课程标准变成了课时学习目标，《中外历史纲要（上）》第五课三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融的学习目标具体表述如下：

（1）通过识读课本的三幅形势图，准确绘制示意图，简述三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，并简要归纳时代特征。

（2）通过阅读教材正文内容，根据史料，简要概括江南地区开发的成就；结合相关研究，利用小组合作，全面分析江南地区得到开发的原因，探究东晋南朝时江南地区开发与隋唐大运河兴修之间的关系。

（3）通过阅读教材正文内容，概括三点民族交融的途径；结合史料和相关研究成果，运用小组合作等方法，从多个角度探讨民族交融对于促进统一多民族国家发展的历史作用，特别是对于隋唐时期的影响。

（4）通过阅读教材，列举北魏孝文帝改革基本内容；阅读“学习拓展”内容，准确归纳材料观点，并结合教材内容，对该观点进行多角度阐释。

2.4 基于学习目标的课堂评估

教学评是指课堂教学的三个有机部分，即教师教学、学生学习、多元化评估，这里面着重要看的是评估。评是评估不是评价，评估是为改进学生下一阶段的学习提出具体建议。评估的主体可以是教师，可以是学生自己，也可以是同组成员，或者是其他组的同学。评估的对象是解决问题的达成度，而问题是怎么产生的呢？郑林教授指出：“可以根据教学目标确定本课要解决的关键问题，进而围绕关键问题设计活动、展开教学。”因此，学生在课堂上解决的是关键问题，而关键问题是依据学习目标制定的。所以，崔允漷教授认为：“清晰的目标是‘教—学—评一致性的前提和灵魂。没有清晰的目标，就无所谓教—学—评的活动。”下面以《中外历史纲要（上）》第五课三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融为例，进行具体的阐述。

学习目标一是解决三国两晋南北朝时期的政权更迭问题。利用什么样的工具才能让学生比较容易梳理清楚呢？一般采用示意图这种工具。若干篇示意图进行比较，什么样的示意图是较为理想的呢？根据学生水平的不同，在示意图上展示的内容是多样的，除了基本的王朝更迭顺序，还可以有都城、开国君主、重大事件等。

学习目标二是本课的重点内容，学生要解决江南地区开发的成就与原因。教科书在这个问题上给出了一部分答案，其余的答案要依据教科书“学思之窗”提供的史料逐句进行解读，进而归纳得出结论。成就和原因都是多方面的，答案要包含哪些层面才能是比较完整的？这里建议教师不要在引导思考的时候直接给出，首先让学生根据每个小组的答案进行讨论，力争取得较为一致的评估标准。然后教师根据讨论的结果，或是给予完全肯定，或是进行补充。评估标准是学生评估解决问题达成度的依据和再学习的工具，对比评估标准，学生能准确判断问题出现在哪里，在接下来的学习中可以有针对性地进行训练。

学习目标三、四是本课的难点。分析某一历史事件的影响（作用），与找出历史现象（事件）产生的原因，在要素方面是比较相似的，如历史与现实、政治、经济、思想等。因此，在落实学习目标二过程中，学生习得的方法可以用来解决学习目标三、四的问题，评估标准的产生和学习目标二一样。阐释观点，需要使用辩证法，要求学生从正反两个方面展开论述。

这里需要注意的是，评估是贯穿课堂的，是在学习目标制定后就要进行的，成效最高的教学在开始时就明确预期学习结果并且还要有学习真实发生的证据。

3 结语

通过回顾笔者对学习目标的学习与理解，反映了新课改理念在教学中落地的过程，而这一过程充满着波折和欣喜。学习目标是教学的出发点和落脚点，也正是在科学正确地设定学习目标的基础上，才使评价学生有一个具体而又具有可操作性的尺度。学习目标的内容是课程标准内容和教学内容的转化，学习目标具有科学性、可测量性和可操作性等特点，有助于学生及教师更贴切地评估学习和教学过程中目标达成度，发展学生历史学科核心素养。

本例以怎样设计科学的学习目标为中心，对笔者在拟定课时学习目标过程中出现的失误做了细致的评述，并对为科学地拟定学习目标所作的研究做了深入的探讨，找出了一个叙写学习目标的可行性程序：（1）根据学习要点解析关键词。关键词内涵的界定要依据课程标准和教科书内容，注意课程标准中对时间的描述，做好章节之间的联系。（2）行为条件的确定。行为条件包括情境条件和手段方式，在重难点问题上要注明手段方式，以便教学中选择合适的突破重难点手段。（3）行为动词及表现程度的确定。行为动词是外显的、可以测量或评价的，表现程度往往被教师忽略，表现程度的准确表达，有利于教师对学生的课堂行为进行测量。（4）综合上述思考，写出学习目标。学习目标的陈述方式多为结果性目标式，句型结构为行为条件（情境条件、手段方式）+表现程度+行为动词+内容。

本案例很好地完成了《中外历史纲要（上）》第五课三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融的学习目标的叙写，但是缺少单元目标的制订。单元分为教材单元和大单元，前者由课程内容整合而成，其单元学习目标设置过程有别于该课例中所归纳的课时学习目标设置步骤。在现有研究基础上，综合运用UBD模式对单元学习目标进行了如下几个环节的设置，首先是确定单元大概念，其次是单元关键问题的设计，最重要的是要以单元学习任务为依托，对学习者的目标进行改造，也就是构建学习中的迁移目标—从单元中提炼出构建学习目标。最后，应关注学科核心素养在层次上的划分、学习目标是否指向合格性或等级性考试需求。

本案例在正文的最后，简要介绍了如何基于学习目标进行课堂评估。UBD模式遵守“以终为始”的原则，首先明确预期的结果，其次是确定评估标准，最后是规划教学活动。所谓预期的结果，本质就是科学的学习目标。所以，学习目标是“教—学—评一体”的前提和灵魂。

（作者单位：赤峰学院历史文化学院）