“快乐读书吧”前置，引导名著阅读单元教学

唐玉华

六年级下册名著阅读单元的人文主题是“跟随外国文学名著的脚步，去发现更广阔的世界”。在教学单元第一课时，我将“快乐读书吧”前置，整体建构单元学习任务群，以制作《名著阅读指南》为单元学习情境，分设“编写故事梗概”“绘制人物关系图”“我眼中的人物形象”“阅读体验与启示”等任务，驱动学生结合自身阅读体验，积极参与单元学习活动，制定指南框架。

一、唤醒阅读经验，交流读书体会

课堂伊始，我以问题“有没有哪本名著让你反复品读”切入，有学生发表了自己的看法：“我读过《三国演义》五遍以上，其中环环相扣的故事情節以及人物的智谋让我钦佩不已。 ”我相机总结：“引人入胜的曲折情节往往是最吸引你的地方。为什么早已烂熟于心的故事情节，还能如此吸引你再读这么多遍，是什么值得你反复品读？”学生回答道：“每一遍阅读，我都对其中的人物有不一样的感受。”我笑着问道：“可以举个例子吗？”学生继续回答：“《三国演义》中的曹操，初读时我只觉得别人评价他‘奸诈很正确。后来读着读着，我觉得他真的是《三国演义》中最让我佩服的一个人，堪称‘一代枭雄，集智慧、才华、胆识于一身，而他的缺点让他的形象更加真实、立体。”我喜不自胜，频频点头，评价道：“所谓经典文学的魅力，就是你每一遍阅读都会产生不一样的体验。你能够透过故事看透人物的性格，并能够做出全面的评价，很会读书。”

通过学生的交流分享，我提炼出“创作背景、人物形象、体验感受”等关键词，这既是对阅读名著的方法指引，同时也为本单元学习的整体建构奠定了真实的阅读体验基础。

二、创设学习情境，制定指南框架

充分的交流唤醒了学生的阅读经验，我“趁热打铁”，随即创设情境：“这些经典名著的确值得我们反复品味。如果我们想把这些经典的名著推荐给中年级的学生看，可以怎么做呢？”学生纷纷举手表达自己的看法：“可以讲给他们听”“可以通过校园广播的形式向他们介绍”“可以举办读书交流会。”我莞尔一笑道：“其实，我们还可以制作一本《名著阅读指南》，这样他们便可以反复翻阅，多次品读。那么，什么是《名著阅读指南》呢？我们可以从哪些方面来制作呢？结合我们刚刚交流的阅读体验，你有什么想法？”

学生分组讨论，初步拟定《名著阅读指南》的基本构成：故事梗概、人物评价、段落摘录……

三、聚焦单元目标，提炼学习任务

为了更好地制作这本《名著阅读指南》，我让学生先自主思考在制作环节中，有哪些部分是自己已经会的，还有哪些是需要学习才能够完成的。随后，我让学生自主阅读本单元教材，完成表格。

学生自主学习后，从“单元导读”中，知道这个单元需要学习如何写作品梗概；从“语文园地”中的学法总结，发现这个单元需要对书中人物做出自己的评价；从“口语交际”中，明白要学习如何用别人感兴趣的方式交流阅读的名著内容；从“快乐读书吧”部分，了解到可以通过摘录原文来反复品味经典……在讨论中，学生的思路逐渐打开，对单元学习目标也更加明晰。

就这样，别有风趣的一堂名著导读课就结束了。学生在充分自学中，明确了单元学习目标，在小组讨论中完成了学习任务。

教学反思

一、“快乐读书吧”前置驱动核心素养形成

1.唤醒个体阅读经验，汲取成长养分。新课标将“整本书阅读”提到了非常重要的位置，“倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书”。作为名著阅读单元的第一堂导读课，开启世界名著阅读之旅的第一步显得至关重要。以整本书阅读兴趣培养为基础，让学生逐渐建构不同学段、不同类型的整本书阅读经验，这对学生阅读能力的培养提出了新的挑战，指向学生的语文素养发展。

课例中，在与学生充分交流阅读体验的过程中，我从学生个体阅读经验出发，将学生阅读名著后的感想分类提炼，既引发了他们对已有阅读经验的回顾，也为本单元学习奠定了基础。名著单元导读课只是开启“漫步世界名著花园”的一把钥匙，每一本名著都是世界文明中独一无二的花朵，学生总会与心仪的外国名著不期而遇。他们在名著阅读中如沐春风，跟主人公一样经历着精神的洗礼，历经成长的蜕变，积淀文化底蕴的同时也逐步打开自己的文化视野。

2.统筹“四位一体”发展，开拓学生文化视野。新课标指出核心素养的四个方面：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。它们是一个整体，简称为“四位一体”。在语文课程学习中，“四位一体”以语言运用为载体。学生阅读外国名著的过程是阅读语言文字及作品的过程，个体语言发展的过程也是思维发展的过程，发展语言个体经验也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径。

我创设制作《名著阅读指南》的教学情境，以完成《名著阅读指南》为单元总目标，力图让学生核心素养的发展“外化”。开展的学习活动，皆指向核心素养的外化表现。同时，我们在课堂上落实“阅读整本书”的课标要求，统筹安排了课堂学习与课外阅读，在课时推进中兼顾了教师指导与学生自主阅读。

世界经典名著是不同民族在不同历史时期的文化产物，具有一定的典范性和时代价值。学生通过对中外文学经典作品的阅读，借鉴、吸收各民族的智慧与文化，开拓自己的文化视野，形成兼容并包的胸怀和格局。

二、“快乐读书吧”前置助力“大单元”建构

1.“化零为整”，搭建“大单元”整合教学框架。所谓“大单元”教学，即立足单元知识要素，对单元内容进行重新组合、编排，形成有层次、同类教学内容相对集中的整体性教学体系。

执教本课时，我以制作《名著阅读指南》统领单元学习任务，将“精读课文”“习作教学”“口语交际”“语文园地”“快乐读书吧”等单元板块融入其中，分课时进行，统筹协调课内外阅读，让整本书阅读的学习任务群在“大单元”教学框架中推进实施。学生一边阅读世界名著，一边在推进的课时中“学写作品梗概、多元评价人物、结合时代背景评析作品”，在交流中不断提升核心素养。教师初步搭建“大单元”整合教学框架雏形，由总到分、层层细化的教学框架能进一步提升“大单元”整合教学的层次性，突出整合教学优势。

2.在“做”中学，建构要素关联的知识体系。教师可以将议题作为“大单元”主题活动设计的线索，围绕议题设计形式丰富的主题活动，使单元活动为议题服务，提升活动与教学主线的关联性，调动学生参与的积极性，寓教于乐。这就突出了一个问题：在“做”中学，强调的是实践性。《名著阅读指南》这一学习情境的设置，整合了学习资源、内容和方法，以实践活动为载体，分设了课时任务，最终逐步落实课时目标。

名著阅读的导读，强调了在“做”中学。学生唤醒以往阅读经验，在丰富的“阅读任务”中完成“语言运用”的表达，思维能力、审美创造、文化自信等都在个体语言经验发展中得以提升。根据名著阅读单元导读课要求，学生在编制《名著阅读指南》时设计以下单元主题活动群：（1）合力完成小组《名著阅读指南》；（2） 制定“名著阅读打卡计划”活动，以推进制作进度；（3）结合“口语交际”内容，小组内分享交流阅读体会，汇报多元评价、学习成果等。

三、“快乐读书吧”前置促进学习方式变革

1.“以学定教”，探索学习方式新样态。单元教学的重组与重构打破了按部就班的传统教学方式，教师在教学过程中以学生“想要学什么”代替“教师准备教什么”，助力学生主动建构认知体系，使自主学习过程呈现层级式、促进式、螺旋式发展。

我以“如何制作《名著閱读指南》”为任务，让学生基于已有的阅读经验明晰《名著阅读指南》制作的各个部分：故事梗概、评价人物、摘录段落等。我让学生先自主思考在制作《名著阅读指南》的环节中，有哪些部分是已经自己会的，还有哪些是需要学习才能够完成的。随即，我让学生自主阅读本单元教材，对尚未掌握的内容做到心中有数，使得学习更有侧重，学生学习的积极性明显提升。

2.填补空缺，发展深度学习新形式。深度学习的特征为：经验与重构、活动与体验、本质与迁移、价值与评价。课堂教学中，教师应基于学生已有知识经验，适度填补知识空缺，寻找新旧知识联系的契合点，为学生搭建知识桥梁，最终实现举一反三，促进学生深度学习的达成。

课例中，我提出了“如何制作《名著阅读指南》”这一问题，学生基于已有阅读经验，探讨得出“我可以怎么做指南”的几个角度。但在“故事梗概”部分，他们虽有想法，却并不能独立实现。因此，我让学生翻开教材六年级下册第二单元，在自主浏览单元板块构成中，明晰“我想学什么”的目标，在后续课堂中，推进学生下一步学习。例如，有的学生基于自己的学习要求，提出“想要学习如何表达，用别人感兴趣的方式和语言与他人交流名著内容”的诉求。于是，在后续的课堂教学中，我以此定教，填补此知识空缺。有的学生想要学会“多角度评价人物”，那么，我基于学生已经认识的人物形象，进一步对评析人物形象的方法进行指导，实现深度阅读。

名著阅读单元导读课是开启“漫步世界名著花园”的一把钥匙。所以，我们试图在单元导读课以“教学情境”统领相互关联的学习活动，以学生语文实践活动为落脚点，提升学生关键能力，发展学生核心素养。“重构”了教材，“变革”了教学方式，也期待着“变形”后的成果。※

（作者单位：江苏省南京市金陵小学）