从“情境教育”到“情境培训”

朱嘉耀人格化师范教育对我的影响是久远的。他在20世纪80年代末提出“文化育人”，是对“知能并重”的积极弘扬和补充，二者构成人格化师范教育的两大支柱。相对而言，“知能”更外显，更具物态化的操作，而“文化”则更内隐，更重精神性的濡染。“濡染”的英文是culturalization，直译就是“文化化”，不难看出它与文化的内在关系和独特表现方式。1989年底在南通师范学校（今南通师范高等专科学校，以下简称“通师”）举行的全国师范教育现场会上，朱嘉耀亮出的就是“文化育人”的品牌。这在当时中国教育界是开风气之先的。我后来被借到深圳出任中央教育科学研究所南山附属学校（以下简称“央校”）校长，一开始标举的就是打造“文化央校”，足见朱先生教育思想对我的影响之深。知能并重与文化育人的两翼齐飞，最终凝结成朱先生更完整的人格化师范教育主张，也在我的教育探索道路上处处氤氲弥漫。“人格”的英文是personality，这个英文单词也可以翻译为“个性”，但人格的内涵更丰富些。英文的individuality也常被译为“个性”，其实它指的是“个别性”，是与personality中的共同性（generality）相对应的。我觉得，朱先生的人格化师范教育也未尝不可以称作“个性化师范教育”，不过这里的个性是包含了个别性与共同性的个性。我后来在基础学校教育实验中也始终把“人格化”或“个性化”作为办学宗旨之一，无疑也有朱嘉耀的思想的影子，这里就不详细叙述了。

由于所教课程的特殊要求，我们教育学科的老师与小学的联系比较多。我去得最多的学校是南通师范第二附属小学，原因是在那儿工作的儿童教育家李吉林老师创立的情境教育颠覆了我所教的教育学科教科书上的关于儿童、关于教育的认知，她的成长经历也刷新了我对教师专业发展与教育的理解。

我大概从20世纪90年代初开始追随李吉林老师，研习她的教育思想，并开始了自己职业生涯走向基础教育现场的重大转身。经过一段时间，承蒙李老师厚爱，我先后担任了江苏情境教育研究所副所长、江苏情境教育青年教师培训基地导师和江苏省教育学会情境教育专业委员会副理事长。2001年，中国青年出版社出版了我的研究专著《李吉林与情境教育》，2003年国际文化出版公司出版了这本书的修订版，2014年11月又由江苏科学技术出版社出版了它的第三版，书名改为《儿童教育诗：李吉林与她的情境教育》。后来我又在《中国教育报》《教育发展研究》《课程·教材·教法》《中国德育》《教育研究与评论》等报刊相继发表了《“情境教学—情境教育”学术研讨综述》《教育家什么模样？——李吉林的启示 李庆明〈儿童教育诗〉新书分享》《书写儿童教育的“中国史诗”》《什么样的理论打动教师？——李吉林情境教育学派的启示》《情境学习论的本体论意蕴》《李吉林情境教育的世界意义》《时代之眼——情境教育世界意义的再认识》等文章。

这里要特别强调的是，在研究李吉林情境教育的过程中，我格外关注她非同寻常的探究模式与成长模式。当时我就想，这种模式对完善我们师范教育的培养模式是有益的。当年就有学者把李吉林的研究探索模式称作“融合了科学研究范式和人本研究范式的理论与实践相一致的教育家的模式”。我经过审慎考虑，称之为“追求真善美有机统一的活动—情境范式”，认为它“正与李吉林创建的情境教育模式互为表里，相得益彰”。在《教育家什么模样？——李吉林的启示 李庆明〈儿童教育诗〉新书分享》一文中，我进一步指出，这种范式作为“田野式的扎根研究”，正是李吉林成长的秘密：“李吉林诗意地扎根于本土语境，扎根于学校土壤，扎根于儿童心田，始有卓尔不群的独特建树，终成超越前人的一代大家，它给每个‘扎根田野从事教育劳作的广大教师提示了一条造就教育专家乃至教育家的路径。……情境教育的全部探索过程，它的实践成果和它的理论建构，就是在这种活动实践与研究探索反复循环的良性互动中不断深化，渐臻胜境的。李吉林对‘如诗如画的教育理想的执着和痴迷，她‘从坎坷的小路上深一脚浅一脚地走过来的那种坚忍不拔和忠贞不渝，她像‘播种者一样为开犁拓荒、播撒希望而奉献的巨大辛勞和创造智慧，她为了‘使教育研究更具科学性、应用性、艺术性，并具有大众性而从事的诗性体验式的教育教学研究……铺筑了一条通往教育家的‘美的历程！”

正是受李吉林这种知行合一的“情境”探索与成长模式的熏染与启迪，在南通师范第二附属小学参与李吉林主持的全国教育科学规划“八五”“九五”重点课题“情境教学”与“情境教育”实验期间，我一改以往居高临下的纯理论指导做派，几乎谢绝了所有高头讲章式的讲座报告，开始用“情境”研训方式，配合、协助李老师与南通师范第二附属小学老师一道开展了近十年的个案研究，几乎涉及了教育教学的所有领域，数量之多，我从未统计过，但每个个案，都可以说是用诗意之思和笃志之行书写的“痛并快乐”的精彩故事。最有意思的是在南通师范第二附属小学指导的第一堂课《金色的沙滩》，执教者是我当年“通师”哲学美学社团的得意门生陈志萍。首次对一个在职教师进行完整的现场教学指导，我完全失去当初给他们做学术讲座的滔滔不绝，用情境教学的理念设计一个有品质的教学流程，单纯用指导实习生的那些知识和功夫已经不够了。第一次讨论，我东拉西扯了半天，也没说出什么道道来，志萍一脸虔诚而又略带迷惑地坐在那里，估计也弄不明白是怎么回事。经过反反复复的切磋琢磨，我才慢慢找到感觉，进度也随之快了起来。后来我指导其他老师，就越来越得心应手了，以至指导不少老师参加的省市乃至全国的说课、教学、职业基本功等大赛，几乎从未失手，屡屡获奖，我也开始在指导教师方面“声名鹊起”。后来的这类指导辐射到了省内的许多学校，我先后受聘担任江苏省内近20所中小学、幼儿园的教研顾问，真刀真枪地指导开展了几十项省级或市级教育科研课题的设计或实验，特别是指导中小学教师在省市级以上职业基本功、课堂教学、说课或教育教学论文评比中，获奖者多达100余人次，还带出周益民、祝禧、吴建英、黄美华等闻名遐迩的得意弟子。当然，这些主要是他们自己努力所得，我觉得最弥足珍贵的，并不单纯是这些老师在田野情境中饱经磨砺而收获的专业成长，也包含我自己在各种不同“情境”中不断积累与丰富起来的教师指导与培训经验，这无疑是一种更独特也更珍贵的学习。为了让指导与培训更有说服力，我自己也开始走上与师范教育迥异的小学讲台，亲身授课，后来担任中小学校长期间，更是不离课堂，直至退休。记得最早上的一节课是《十里长街送总理》，李吉林老师也亲临听课，课后她对我竖起了大拇指，我真是受宠若惊，更增强了转战一线的念头。

2001年，“通师”和江苏情境教育研究所共同承担了教育部小学语文骨干教师国家级培训（以下简称“小语国培”）任务，培训基地主任是李吉林老师和时任“通师”校长李刚先生，副主任是时任“通师”副校长王晖和我，但王晖那时身体已经不是很好（两年后就不幸英年早逝），李校长吩咐我多担当一些事务，所以我具体负责起草了培训方案，并组织开展了为期一年的集中培训和跟踪指导。

这段时期，我实际上是“三线并进”：一是已经带领一批优秀师范生开启了崇明岛的乡村教育实验；二是受邀参加教育部基础教育课程改革重大决策研究，参与起草相关重大文件；三是负责“小语国培”。用“三头六臂”形容我那时的工作状态是一点也不过分了。“通师”是两所有“中师”背景（另一所是湖南第一师范学院）的“国培”基地之一，其他承担“国培”的大多是一些颇具影响力的大学、教育学院、科研机构。为此，学校提供了一流的保障条件，邀请国内高校和科研机构顶尖专家和一线“小语”特级教师来基地授课，重点聚焦李吉林情境教学理念设计课程，开展通识培训和专业培训。最能彰显我们学校“国培”特色的，就是一改传统的纯理论讲授、纯技能训练、纯文本研修等培训方式，根据教师专业成长的特点，探索了独树一帜的基于特定“情境”（如问题情境、交互情境、对话情境、活动情境、个别化情境）的“情境培训”模式，有效促进了学员理论素养和实践智慧、学识水平和技术能力、人文精神和科学判断的和谐发展。在2001年11月22日向教育部提交的《小学语文骨干教师国家级培训集中培训中期成果汇报》中，我概括了几种情境培训策略。

1.情境再现。即类似通常所说的“案例教学”。案例的呈现实际上是把一个真实而典型的教学情境（片段或全程）通过描绘、画面等手段再现出来。情境再现策略凭借其直观的功效，可以用来阐明某些规律或原则，也可以用来作为教学评论的对象，启发学员思考、分析、讨论，对案例所反映的问题进行判断和评价，从中寻求有意义的借鉴，还可以用来向学习者提供“模仿”和“移植”的范例。以上三种呈现方式在功能上是由知到行依次递进的。一是说明道理，二是评判价值，三是指导方法。不管哪一种，都比那种枯燥乏味的抽象说理更能产生良好的培训效果，因为它显现了理论与实际相结合的取向。在这次培训中，许多专家都运用了情境再现的策略，受到学员的好评，我也登台执教“小语”课，让学员们看到我讲授教育哲学之外的另一副面孔。

2.情境考察。即到特定的教育教学场景中去进行“现场勘察”。学员去名校考察，去课堂观摩，去跟儿童或教师进行自然状态下的访谈，等等，就属于情境考察。集中培训期间，我们考察了“通师”一附小、“通师”二附小、南京市北京东路小学、南京市琅琊路小学等名校，观摩了大量的现场教学和其他现场教育活动，自由访谈了一些教师和学生。学员学会了在自然情境下对儿童和教育的整体性考察。200份考察报告记录了学员们的真实感受和体验。这样的情境考察对教师更全面真实地把握教育现象及其真谛，具有重要的意义。

3.情境建构。这是指导学员基于特定的问题情境，通过有目的的实践或行动研究，去尝试解决问题的一种培训策略，也就是西方国家教师培训盛行的“问题解决”模式。教师专业的复杂性使教师经常面临各种“问题”，因此必须诊断、研究这些“问题”。由于这些“问题”是在教师的实践或行动中产生的，因此，教师必须在实践或行动中“研究”并解决这些“问题”。这样，教师就成为一个“行动”的“研究者”。情境建构的培训策略就是要让教师学会为了行动而进行研究，在行动中进行研究，以及对行动进行研究。集中培训期间，许多学员就经历了这种情境建构的磨砺。重庆学员王洪老师研究《穿山甲问路》的教学，福建学员罗红斌老师打磨《鱼游到了纸上》一课，广西学员唐维芳老师研究《四季的脚步》的教学设计，河南学员晁明芳老师研磨《草原》的每个环节，四川学员曾晓清老师反复试教童话情境作文《贪玩的小猪》……每个学员从教学设计到试教到被推翻或修正，从再试教、再修改到新一轮的试教，数易其稿，屡改屡试，到最后定稿时，积累的文字材料竟有上万字！这样的循环往复，对教师的成长究竟意味着什么呢？它意味着教师在这样的研究情境中，正朝着理想的教学境界一步步地逼近，意味着教师所建构的教育世界不仅有“真”的领悟，有“善”的凝练，而且还有“美”的升华，意味着教师朝着理论与实际、认识与实践的有机统一拾级而上，渐入佳境。

4.情境反思。这是与问题解决、行动研究密切相关，并基于行为或活动情境进行批判性自我反思，不断提高自身理性水平的一种策略。教育教学要达到预期的理想效果，离不开行动过程中的反思。现代教师必须是一个“反思的实践者”，理应接受情境反思的训练，只有这样的训练，才能消弭种种偏见和自以为是的想法，但要做到这一点，又特别需要寻求理论的支撑。许多教师就是依靠反思过程中获得的理论的帮助而迅速提高自己的专业水平。因此，在培训中，我们特别重视反思训练中的理论指导。实践表明，當学员的试验或尝试（例如试教）遭遇挫折时，反思就成为一种自然的需要；当反思陷入困境或迷茫时，理论就成为一种自然的需要；而一旦理论被吸收、内化，就会产生一种巨大的力量，推动教师教育教学行为的改进。

5.情境对话。教师的专业成长不是一个单纯的个体现象，相反，它是交往主体之间基于相互尊重、信任和支持，通过对话和沟通来实现的。只有置身于对话的情境中，教师才会拓宽视野，敞开胸怀，走向澄明，走向成熟。因此，在培训中，我们鼓励学员就某一堂课、某一个研究专题（如儿童学古诗文有何意义、新时期我们需要什么样的师德、为课改准备什么样的教师、教学是科学还是艺术等）开展平等开放的对话。不仅如此，我们还安排了一次又一次的学员与名师、名家（如与李吉林、王策三、谭顶良等）之间的对话，这对学员在对话中激发思维，更新观念，增长智慧，尽快成长为“专家型”“学者型”的教师，无疑具有深远的意义。

6.情境评价。教师培训具有很强的功能性，因此对学员业绩的评价应当是一种情境性的评价。情境评价在本质上是一种质性评价、发展性评价、个性化评价、过程性评价、展示式评价和综合性评价。只有这样，才能全面、综合、深刻地反映出学员的学业成就和表现。正是基于这样的评价观念，我们在坚持原先学科方案制定的考核原则的前提下，对有关课程的考核方式进行了必要的调整，更加突出情境评价。例如通过开展丰富多样的活动，如专题讨论、课例展示、读书报告、演讲比赛、学员讲坛、学科咨询、阵地交流、技艺观摩等，为学员充分展现自我搭建广阔的平台。与此同时，我们为每个学员建立了“专业成长档案夹”，详细记录、收集每个学员培训期间的各种原始材料（包括最原始的教学设计等），为反映学员全貌提供评价依据。

我本人在培训中除了做大量培训课程设计、邀请国内专家学者、进行必要的授课（包括小学语文示范课）外，还对抽选出的学员的教学展示进行指导，也对全部49名学员的研究课题进行设计指导。我和学员围绕上课特别是课题设计开展的对话交流，常常海阔天空，汪洋恣肆，非常富有诗意。不过每场对话交流总得花上两三个小时，有的时间更长，为此不得不“预约挂号”“排队问诊”，经常连续通宵达旦，但时间还是不够用。于是，我请来了“小语”教学专家杨曙明先生救急，与他分工指导课题设计，最后终于如期完成了数十万字、近五十项完全不同的课题研究成果汇编——《走进新课程的小学语文教育》，它是我们研学一年的心血与智慧的结晶！

情境培训的效果十分显著，深受学员好评。教育部评估组的专家对这一课程体系和培训模式给予了极高的评价，认为是全国32个培训点中“最好的”“最有效的”，“值得向全国推广”。诚然，第一次承担骨干教师国家级培训任务，我们多少也缺乏一些经验，但我在汇报材料中还是对情境培训表达了这样的信念：“我们有信心、有能力把培训工作搞得更加不同凡响。我们愿为探索具有中国特色的、全面提高教师素养的教师培训体系贡献自己的一分力量。”