以单元语文要素为导向的阅读教学优化途径

【摘要】本文基于语文统编教材以人文主题和语文要素“双线组元”和精读、略读、课外阅读“三位一体”的编排特点，建议教师从以下方面推进课内外阅读指导一体化：精准理解单元语文要素，找准阅读指导方向；课内外统整融合，层层递进落实语文要素；紧扣单元语文要素，推进深度阅读思考。

【关键词】语文要素 深度阅读 课内外阅读

指导一体化 三位一体 语文核心素养

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）22-0074-05

当前的语文教学更关注学生核心素养的培养。语文统编教材具有人文主题和语文要素“双线组元”和精读、略读、课外阅读“三位一体”的编排特点。语文统编教材的一大特点是：将课外阅读纳入教材，把课内阅读和课外阅读作为一个整体来设置，使得课外阅读课程化。教材改革后，语文教学加大阅读量的指向更加明确，课内阅读教学目标通过落实语文要素去实现的思路非常明晰，也明确了课外阅读需要通过课内指导。那么，教师如何优化阅读教学，发展学生语文核心素养呢？

一、精准理解单元语文要素，找准阅读指导方向

（一）认真研读教材和课标

培养学生语文核心素养要求教师在教学中关注学生基本的语文知识、必备的语文能力、适当的学习策略和学习习惯四个方面。语文要素包含了语文“学什么”和“怎么学”的内容，它与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（本文简称课标）学段学习内容和目标相对应。统编教材双线结构的编排思路，就是在课标理念引领下，通过分解课标当中每个学段的课程目标，尝试建构阅读与表达两个维度的能力训练序列。因此，教师教学时一定要加强目标导向意识，认真研读教材，正确理解语文要素，提高语文课堂教学质量。

比如，三年级上册第二单元的语文要素是“运用多种方法理解难懂的词语；学习写日记”。首先，这里的语文要素包含复习巩固第一学段所学习的理解词语的方法，同时训练学生运用方法去理解难懂词语，为三年级下册第六单元语文要素“运用多种方法理解难懂的句子”的学习打好基础。三年级作为第二学段的起始阶段，语文学习的关注点已经从第一学段的字词逐步向句段过渡，编者在这一单元中设置这样的语文要素，目的即在于此。其次，这一单元的课后练习提出了鲜明的学习方向——依托关键词句，从而达到自主运用多种方法理解词语和句子的目的。教师解读单元语文要素时，应将教学的关注点聚焦于文本的句段，以文本的句段为载体，培养学生综合运用多種方法理解词语、自主读懂句段的能力。

（二）基于语文要素确定单元教学目标

理解了三年级上册第二单元语文要素之后，在教学精读课《古诗三首》《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》和略读课《听听，秋的声音》时，教师应把“运用多种方法理解难懂的词语”作为教学目标的导向，分步骤、有梯度地安排各课教学。《古诗三首》引导学生借助注释和插图理解故事中难懂的词语；《铺满金色巴掌的水泥路》启发学生运用联系上下文、结合生活实际等方法理解词语。有了前两课理解词语方法的复习、巩固和运用，教学本单元第三篇精读课《秋天的雨》时，应当给予学生更多的自主学习空间，点拨、引导、激励学生综合运用联系上下文、想象画面、借助插图、拆分法等方法去理解词语。略读课文《听听，秋的声音》则鼓励学生自主运用多种方法理解词语，以课内篇目为主要载体，有序推进语文要素的落实。

对于阅读链接《迁徙的季节（节选）》，教师在组织学生进行拓展阅读时，同样可以抓住“运用多种方法理解难懂的词语”这个语文要素，鼓励学生自己读文，借助这篇主题相同（都是描写秋天的事物），但是观察角度不同、表达方式不同的文章，再次运用理解词语的方法读懂句段，进一步强化所掌握的学习方法。

由此可见，课内外阅读相互作用，从培养学生阅读能力的角度出发，语文要素的落实训练不仅在课内，更应延伸至课外阅读的篇章、书籍，课内外阅读一体化，从而既夯实学生的阅读能力，又使课外阅读指导有明确的方向和切入点。

二、课内外统整融合，层层递进落实语文要素

（一）重视课内阅读教学指导

明确阅读指导目标后，教师需要着眼于阅读教学指导过程的设计。学生只有经历有效的阅读实践过程，才能习得阅读方法，获得思维发展。因此，教学精读、略读课文时，教师要在课标的指导下，结合原有教学经验、做法，探究如何使学生通过课堂教学指导顺利过渡到课外阅读、如何把握课内阅读指导的度等，从而为更好地开展语文教学提供一个崭新的研究方向。

例如，三年级下册第二单元语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”，教师可将其作为指导学生阅读整本书的出发点。在对三年级课外阅读《中国古代寓言故事》进行整本书导读时，教师可设计“看图猜故事”游戏导入，通过学生耳熟能详的寓言故事，让学生结合旧有知识经验复习寓言的特点，激发阅读寓言故事的兴趣。接着，从读封面、作者、序言开始，引导学生走进书本；通过设计“读寓言故事，给故事制作‘身份证’”的学习任务，引导学生从主要人物、主要内容着手，体会故事的主题内容，感受寓言的特点，明白其中做人做事的道理。然后，教师出示表格，让学生寻找三篇寓言故事的相同点和不同点，初步培养学生阅读思考能力、探究能力、分析归纳能力等。最后，教师展示不同形式的阅读记录卡，鼓励学生制订阅读计划，做好阅读记录，记录阅读过程，留下阅读痕迹。教师通过一系列以单元语文要素为导向的导读，引导学生聚焦寓言故事类课外书。学生可以从人物、主要内容着手，体会故事的含义，明白寓言的道理。

（二）统整课内外阅读指导

叶圣陶先生谈到课外阅读指导曾指出：“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却提纲挈领，期其自得。”指明课内阅读指导和课外阅读指导各有其职，“学生由精读而略读读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着肩，牵着手，渐渐地大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，慢慢地待孩子步履纯熟，能够自由走路”。可见，课内外阅读紧密联系，教师在课堂教学过程中以语文要素为目标导向，循序渐进地培养学生的语文学习能力、综合能力等，统整融合课内阅读与课外阅读，有助于学生养成良好的阅读习惯。

以六年级下册整本书阅读《爱丽丝漫游奇境》为例。这节课紧扣六年级下册第二单元要素目标“了解名著的主要内容”“就印象深刻的人物和情节交流感受”设计教学目标和教学重点，教师可从“导兴趣”“导策略”“定计划”三个方面进行阅读教学。教学伊始，教师从六年级下册第二单元课文世界名著的阅读课文导入，回顾精读课上紧扣人物了解故事内容、梳理情节发展和阅读节选感受作品内涵的阅读方法，导入教学内容。接着，让学生关注《爱丽丝漫游奇境》这本书，引导学生关注书本的封面、作者、序言、阅读链接、插图、目录等，使学生明白拿起一本书应先关注什么。然后，组织学生由第一章《掉进兔子洞（节选）》，开启作品阅读。在整个阅读过程中，教师始终围绕“这个故事奇异在哪里”“这个奇异的故事里有哪些主要的人物”“他们之间发生了哪些主要故事”等问题，紧扣“关注主要人物和情节”这一单元语文要素，引领学生阅读、思考、交流。通过初步阅读，学生基本了解《爱丽丝漫游奇境》这部科幻童话类小说荒诞奇特的特点，大致了解整本书围绕爱丽丝误入兔子洞、游览神奇的花园、勇闯扑克王国等故事展开。

为了有效激发学生课外阅读整本书的兴趣，教师以“跟随外国文学名著的脚步，去发现更广阔的世界”为指引，鼓励学生在课后阅读“掉进兔子洞”节选，去发现爱丽丝凡是吃任何东西，都会变大或者变小，感受爱丽丝总是那么天真可爱，以及作者的写作语言富于幽默俏皮的特点。同时，通过问题“爱丽丝每到一个地方，是不是都会遇到奇异的形形色色的人”进一步激发学生阅读其他章节的兴趣，使学生在课后主动阅读整本书。

以单元语文要素为切入点统整课内外阅读指导，能更好地体现单元目标导向下整本书导读内容和过程，语文要素一以贯之、前后联结的特点也得以呈现。教师如果长期对学生进行这样的阅读指导训练，有助于学生丰富阅读知识、提升阅读能力、发展思维能力。

三、紧扣单元语文要素，促进深度阅读

统编教材提倡教师精心设计和组织教学活动，并着力通过学习任务来推动问题的解决。有了课内外阅读指导，明确了指导的侧重点和坡度，以及教学架构之后，如何在落实主要学习任务的教学关键环节引导学生深度参与、深度阅读，是核心素养背景下每一位教师应思考和探究的问题。笔者试图通过情境化教学和思辨性训练优化阅读教学，促进学生深度阅读。

（一）结合文本内容，创设教学情境

温儒敏教授指出，有时候“情境”就是课堂教学内容涉及的“语境”。确实，学生手中的学习材料（作品）都是作者运用语言文字精心建构出的特定时空，这个时空蕴含着丰富的情、意、理，它是学生阅读时思考与表达的特定语境，是学生进行学科认知的特定情境。因此，教学中教师可结合课文内容，设计问题情境或任务情境等。

例如，四年级上册第八单元《王戎不取道旁李》的课后习题“用自己的话讲讲这个故事”便可单列为一项学习任务。如果没有具体的情境，学生往往会用译文来代替讲故事。这样做虽然轻松容易，但是缺乏讲故事的味道，也体现不了编者的真正意图。如何将这个学习任务变得既有挑战性又能体现学生不同的个性？教师可这样设计：文中出现了王戎、诸小儿还有路人等角色，请你选择其中一个角色（也可以是旁观者），代入身份来讲述这个故事。这样一来，原先的学习任务被置于文本特有的情境中，学生可选择自己感兴趣的角色，通过还原当时的历史背景和故事环境来审视自己的角色定位，设身处地地思、言、行，在体验式情境中重新组织语言、加工语言，使故事的表达更符合人物的身份与特点。

又如，三年级上册第三单元《格林童话》的阅读指导课。上课伊始，教师可把阅读任务创设为“孩子们，让我们走进童话世界，用眼睛去阅读、用心灵去思考、用想象去感受美妙的童话之旅”的情境，进而在指导阅读《小红帽》《狐狸和猫》等故事时继续延续该情境。在指导阅读《小红帽》中可设计：“假如你是小红帽，你会怎么想？为什么故事中的小红帽会这样去做呢？”学生通过自主阅读、积极思考、认真分析不难发现：因为小红帽年纪小，第一次出门帮妈妈做事，所以很轻易就上了大灰狼的当。然后，老师启发学生结合这样的事例，汲取小红帽的教训，谈一谈自己会怎么做。这既是阅读迁移，也是对学生思维的启发，可以推动学生更深入地理解故事内容。在《狐狸和猫》的阅读指导中可设计：同学们，请把自己当成狐狸（或者猫），说说《狐狸和猫》的故事。在任务情境下，学生乐于接受挑战，通过自主阅读了解整个故事的内容，同时继续思考怎样转化角色和口吻，代入角色进行沉浸式故事讲述。这样的课外阅读指导，紧扣“感受童话的美好，试着自己编童话、写童话”这个单元语文要素进行，通过任务情境的创设，使学生带着稍有难度的任务去阅读，在积极主动的阅读中提高思考、分析能力。

可见，以问题情境和任务情境代替教师琐碎的教学分析，把读、思、言、行的时间空间还给学生，是语文要素导向下让学生经历阅读实践的有效路径。

（二）轉化教学策略，培养阅读思辨能力

课标在“思辨性阅读与表达”任务群描述中明确指出：“引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”课标要求培养学生的思辨能力。统编教材“双线组元”、凸显语文要素的特点，也指向学生阅读、思维能力训练体系建构。因此，培养学生的思辨能力，推进学生深度阅读应成为阅读教学的重点。借鉴先进语文教育专家的理念，以及课标关于思辨性阅读与表达任务群安排的相关要求，笔者尝试利用质疑、比较、辩论、评价等方式培养学生的阅读思辨能力。

1.在质疑中培养思辨能力

质疑就是提出疑问。从古到今，我国在教育上都重视质疑。宋朝著名理学家、教育家朱熹指出：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”现代著名科学家李四光曾说：“不怀疑不能见真理。”阅读教学中，教师可通过引导学生提问、反问、追问等鼓励学生质疑。例如，让学生结合关键词、重点语段进行提问、反问、追问，从而推进阅读由浅入深。学生通过联系前后文、时代背景等进行深入思考，找到答案并梳理、表达看法，解决问题。在这个过程中，学生不仅读懂了内容，而且有了更充分的思考，并通过分析、梳理找到证明自己观点的理由，思辨能力得以培养。

例如，六年级上册《月光曲》“姑娘连忙站起来让座……借着清幽的月光，按起了琴键”这个片段中出现的几个“您”字，教师可启发学生思考：这几个“您”字让你感受到什么？前两个“您”字是盲姑娘对贝多芬的称呼，后两个是贝多芬对盲姑娘的称呼，为什么呢？学生带着问题，联系课文和时代背景进行分析后发现：这是因为贝多芬把盲姑娘当作知音，而不是晚辈。

在《月光曲》的阅读教学中，教师可引导学生抓住关键句段进行质疑，以质疑推进阅读、思考；可借助文中对话引导学生品味琢磨、展开想象，慢慢地体会到贝多芬与盲姑娘之间因为音乐而产生的如遇知音的美妙情境：贝多芬与盲姑娘完全沉浸在美妙的音乐世界里，他们在静静地感受音乐，默默地进行心灵交流。在“提出问题—分析问题—解决问题”的过程中，学生增强了阅读体验，培养了思辨能力。单元语文要素“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”的训练同时也得到了落实。

又如，《汤姆·索亚历险记》整本书阅读指导，教师可以通过出示一段话：“村里的居民聚集成一堆，向河边走去，迎接那两个坐在一辆敞篷车上回来的孩子，车子由那些欢呼的居民拉着，前后左右还围着许多人。迎接的人也跟着车子往回走，在大街上派头十足地一阵风似的涌过来，一面发出一阵又一阵的欢呼。村里灯烛辉煌，谁也不回去睡觉。这天晚上的伟大场面是这个小镇从来没有见到过的。”引导学生质疑思考：这是一个什么样的场面？这样的场面为什么称之为“伟大”？这样的场面一般用来欢迎英雄，那他们欢迎的是什么样的英雄呢？以反问、追问的方式激发学生阅读的兴趣，推动学生进一步阅读，去寻找并细读汤姆·索亚之所以成为英雄所经历的事情。

2.在比较中培养思辨能力

从古到今，从国内到国外，比较都是重要的思维方式。乌申斯基说过：“我们正是通过比较来了解世界上的一切。”阅读中，我们可以通过求同比较、求异比较、异同比较，培养学生的思辨能力。比较阅读可以有几种方式：单元课文之间的比较、课文与阅读链接的比较、相同主题不同类型文本的比较、课内与课外文本的比较等，无论是哪种比较阅读实践，由于阅读面增大（由单篇向多篇阅读进行）、阅读方式改变（通过比较激发更丰富的阅读体验与更深入的思考），都能起到发展学生思维、促进学生深入阅读的作用。

例如，在教学三年级上册《那一定会很好》时，教师出示学习提示：这篇课文和《去年的树》有哪些相同和不同？由此激发学生对比阅读的兴趣：内容上，都是写树的变化，那么，两篇课文有什么不一样？学生经过阅读比较和思考后发现，两篇课文有着许多不一样的地方。《去年的树》中树的变化，写了“大树—树跟—细条—火柴”的变化，不是按自己的意愿发展的，都是由人来安排的，这是个悲惨的故事，树跟人的关系，是不和谐的；《那一定会很好》中树的变化，写了“种子—大树—手推车—椅子—木地板”的变化，是根据自己的想法进行的，这是个温暖的故事，人与树的关系是和谐的。通过比较，学生对两篇课文的内容、主题、表达方法，有了更深入、更全面的了解。在此基础上，教师还可以引入关于写树的变化为主题的课外阅读材料，组织学生通过比较阅读，去发现内容、主题、表达等方面的异同，更好地体会童话丰富的想象，在比较、思考、分析、归纳、表达中自主完成知识体系建构。

3.在辩论中培养思辨能力

辩论就是用一定的理由来说明自己对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便最后得到共同的认识和意见。在指向实践的语文新课程改革中，辩论是培养学生思辨能力的较佳方式。英国学者诺瓦利斯说：“为了正确地认识真理，我们首先必须怀疑它并同它辩论。”在阅读教学中，教师创设辩论活动的语文实践情境，引导学生通过立论、反驳、结辩等方式，一步步深入读文、思考、分析、梳理、表达，能够最大限度地发展学生的语言和思维，培养学生的思辨能力。

以四年级上册《一只窝囊的大老虎》的教学为例。在学生理解课文内容的基础上，教师紧扣单元语文要素“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，组织学生展开辩论：作者表演的大老虎，到底是窝囊的还是不窝囊的？让学生自主读文、批注，寻找依据。在辩论的过程中，有的学生抓住“笨拙的表演”“从没见过这样窝囊的老虎”证明这是一只窝囊的大老虎；有的学生找到“哄堂大笑”“逗乐”等关键词及“笑声一阵阵接连不断”“满头满脸都是汗珠”等句子说明这只大老虎通过自己非常认真的表演赢得观众的笑声，给观众带来快乐，它在表演中实现了自己的成长和提升，这并不是一只窝囊的大老虎。通过这样的辩论，学生不仅学会利用、筛选文本信息，而且能联系生活实际进行深入思考，表达自己的观点，从而发展了思维能力和语言表达能力。在这样的辩论情境中，学生的阅读会更深入。又如，五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课同样可以用“你赞同母亲说的‘精彩极了’還是赞同爸爸说的‘糟糕透了’”为辩论主题，引导学生在立论、反驳（在文本中寻找证据）、表达观点中深入理解课文，培养阅读思辨能力。

4.在评价中培养思辨能力

课标在“文学阅读与创意表达”任务群描述中指出：“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象……了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位。”语文统编教材非常注重学生多角度的评价。六年级下册第二单元语文园地“交流平台”这样表述：“读名著，我会对书里的人物做出自己的评价……每个人都是立体、多面的，评价人物时角度不能太单一。”欣赏和评价作品，表达自己的体验与思考，既是学生深入阅读的体现，又是培养阅读思辨能力的方式。在阅读教学中，教师依托文本，引导学生从多个维度去思考、评价作品中的人物，表达自己的感受，能够更好地培养学生的阅读能力、语言表达能力和思辨能力。

以六年级下册第二单元《骑鹅旅行记（节选）》的教学为例。教师可紧扣“就印象深刻的人物和情节交流感受”这个语文要素，引导学生进行多角度评价人物的阅读实践活动。在课内阅读《骑鹅旅行记（节选）》中，引导学生通过阅读理解课文、梳理信息，围绕动物们对尼尔斯的表现及尼尔斯的前后变化，试着自己组织语言说一说“尼尔斯给你留下了怎样的印象”，鼓励学生对人物做出自己的评价。例如，尼尔斯很淘气顽皮、喜欢搞恶作剧。从“父母从教堂回来时，发现雄鹅不见了，他们会伤心的”等语句中，发现尼尔斯很爱自己的父母等。在学生对尼尔斯建立初步印象之后，出示小说的目录，让学生选择自己最感兴趣的一个标题进行猜想，顺势启发学生：你想读一读这本书的其他故事、去发现不一样的尼尔斯吗？教师通过评价活动激发学生进一步阅读的欲望，唤起学生对“鹤之舞表演大赛”“大海中的白银”等故事情节的好奇。这样的阅读评价活动，既能激发学生的阅读兴趣，启发学生深入阅读和思考，又能结合单元语文要素，培养学生的阅读能力、语言表达能力、思维能力等。

总而言之，课内阅读提质增效，课外阅读课程化，课内外前后联结、相互作用，是发展学生语文核心素养的有效方式。语文教师只有深入研读教材，把握好语文要素这座“灯塔”，才能使阅读教学和阅读指导有目标、有方向。

参考文献

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［5］孙世梅.落实统编本教材语文要素的有效策略［J］.小学语文教学，2021（10）：13-15.

作者简介：黎燕（1977— ），广东德庆人，本科，一级教师，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）