提高小学数学教师课堂提问效能的策略

李小芳

【摘要】课堂提问是一种常见的教学方式，几乎适用于数学课堂的各个环节，但传统教学模式下的课堂提问存在内容单一、师生互动不良等问题.为了改善课堂提问的效果，提高课堂提问的效能，文章结合已有研究成果与教学实践，提出“钻研教材，完善问题设计”“搭建情境，增加问题层次”“合作交流，鼓励学生提问”“合理评价，推动问题反思”等策略，以供读者参考.

【关键词】小学教育；数学教学；课堂提问

课堂提问是师生交流的纽带，也是点燃学生学习热情、启发学生学习思路的有效方式.在传统的机械式师生互动模式中，课堂提问的开放性较低，学生在回答问题时只是简单复述课内知识点，课堂提问的效能较低.在新课程背景下，为了提升课堂效率，降低学生的学习压力，数学教师要使用新型提问手段，利用富有启发意义的问题，引领学生在主动思考、自主学习的道路上稳步向前.

一、小学数学教师课堂提问的现状

在小学数学课堂提问环节，教师给出的问题往往只能将学生引入浅层学习，不能产生深层的教学效果，无法对学生数学思维的发展产生促进作用.目前，我国教育工作者针对小学数学课堂提问的类型与质量进行了研究，并依照教师与学生的反馈效果制定了优化策略.

王爱赦在《基于核心素养的小学数学课堂有效提问的思考》中指出，数学教师在课堂上进行有效提问能够推动学生核心素养的培养，而教师使用的问题应该是多元的、有梯度的，只有这样，才能确保不同能力水平的学生都得到适宜的教导.王秀英在《学生问题意识培养在小学数学自主课堂中的实施分析》中指出，课堂提问是师生双向互动的过程，数学教师可以用问题调动学生的思维，也要鼓励学生在学习时自主发现问题，使学生具备更高的自主学习能力，从而更好地应对教师提出的问题.林丽琴在《促进思维发展的数学课堂提问策略》中指出，学生在应对教师的提问时，其思维活跃度较高，良好的课堂提问有助于学生数学思维的发展，数学教师可以尝试设计复杂的课堂问题，让学生针对问题仔细思考，分析归纳并总结.杨国钢在《提问有追踪思维见深度———深度追问在小学数学课堂的应用探究》中指出，數学教师在设计课堂问题时要留有一定余地，以便于在课堂上对学生展开追问，让学生在回答完一个问题后，能够自然而然地进入下一阶段的思考，实现课堂教学前后环节的良好衔接.卢向前在《小学数学课堂提问要追求“四度”》中指出，课堂提问的效果代表着教师的教学水平，课堂提问的目的不是考查学生是否牢记了某一知识点，而是帮助学生深刻地理解所学知识，因此教师应注重提问的温度、深度、高度与广度.童文香在《小学数学课堂提问的有效性“三策略”》中指出，数学教师除了要精心设计问题的内容，还要选择合适的时机提出问题，让学生在状态良好的情况下解答问题，从而有效地规划课堂时间的使用情况.贾媛媛在《小学数学有效课堂提问策略研究》中指出，课堂问题必须符合学生已有的知识经验和身心发展规律，满足学生的最近发展区，使学生能够通过自己的思考独立解决问题，如此才能发挥课堂提问的实效.

通过整理已有研究成果不难发现，有关课堂提问策略的分析多围绕问题的设计展开，强调问题与教学内容的契合度以及对学生思维的启发程度，建议教师从改善问题内容的角度入手优化课堂提问，但对教师如何进行提问并没有详细的介绍.与此同时，部分研究者注意到了提问时机的选择，并发现了适当追问学生的重要性，这值得进一步的探讨.因此，笔者着眼于课堂提问的整体流程，在现有研究成果的基础上，整合不同方法的优势，并结合教学实践经验，详细地分析提高课堂提问效能的方法.

二、提高小学数学教师课堂提问效能的策略

（一）钻研教材，完善问题设计

教材是学生学习数学的第一手资料，新版教材充分贯彻新课程教育理念，在内容的编排上更合理，并增加了许多学生感兴趣的元素，具有极高的教学价值.在设计课堂提问环节所需要的问题时，教师必须以教材为基础，灵活把握教材中各个版块的知识脉络，摸清知识间的内在逻辑，进而确保学生在回答问题的过程中顺利掌握知识体系.数学教师只有在“吃透”教材的基础上设计问题，才能在完成固定的教学任务之余，为学生带去学习灵感上的启发，使学生在探索新知识时得到思维能力的提升.因此，在设计问题时，教师要找出教材中的重点内容，明确各个问题对学生能力训练的效果，进而从众多问题中挑选出最符合本班学生学情的一组，用于课堂上的师生互动.

例如，部编版《义务教育教科书·数学》三年级下册“小数的初步认识”一课向学生解释了“小数”的概念，学生由于此前只接触过整数，因此一时之间很难准确把握小数的用法，尤其是对“小数点”的使用存在较大误解，此时数学教师可以挖掘教材内容，设计出深度结合数学知识且符合学生学习规律的问题.在设计问题的过程中，为了让学生接纳小数的概念，数学教师可以从探索小数存在的必要性入手，展示一段运动会上铅球比赛的画面，并在黑板上简单画出两人成绩的示意图，以线段表示距离，提出问题：一班的小红和二班的小兰成绩很接近，都超过10米且不到11米，如何确定两个人的名次呢？这时学生通过观察黑板上的线段，能够轻易地比较线段的长短，从而得到正确的判断.随后，教师增加线段的数量，提出问题：这是10名参赛学生的成绩，他们的成绩也在10米到11米之间，要怎么判断他们的名次呢？这时学生依靠肉眼观察很难完成排序，因此，教师可引导学生测量出所有人的成绩，比较大小后再回答.如此一来，“小数”的概念更容易得到学生的认可.在本次教学中，教师结合教材中的知识点提出问题，让学生在解决问题的过程中意识到“小数”的便利，提升了学生的学习兴趣.课堂提问在调动学生学习积极性方面的效能被发挥出来.

（二）搭建情境，增加问题层次

如果数学教师能在课堂提问时为问题搭建对应的情境，带领学生深入数学知识的具体应用场景，那么学生在积累数学学习经验的同时便会产生应用数学的灵感.在以往的教学中，数学教师所提供的问题情境往往只能使用一次，即教师在设计情境内容时只考虑了某一道题目，导致情境不具备泛用性，课堂提问无法将情境的教学效能发挥到极致.近年来，分层教学成为一种常见的教学模式，它能够使教学内容最大程度地契合不同层次学生的真实学情，因此课堂提问也可以适当结合分层思想，在情境中体现难度差异，以便于不同能力水平的学生获取有针对性的提升.值得注意的是，多层次的问题需要前后衔接顺畅，这样一来，学生在解决较低难度的问题后，能够继续尝试解决更高难度的问题.因此，在提高数学课堂提问效能的过程中，数学教师要改善问题情境的搭建策略，充分利用学生对情境内容的学习兴趣设计多层次的问题，带领学生探索具有递进性的问题.

例如，部编版《义务教育教科书·数学》四年级上册“条形统计图”一课向学生介绍了基本的统计学研究方法，使学生了解如何以直观图表的形式展现数据间的关系与规律.与之相关的问题通常具有十分具体的背景，教师在课堂提问时应搭建相应的情境，以便于学生理解问题内容.在本课教学过程中，数学教师基于条形统计图的分析与绘制，可以在一个情境中提出不同的问题，并按照难度高低提前整理问题的提出顺序，让学生不断挑战更高难度的问题.在讲解完条形统计图的基础概念以及条形统计图中数据之间的关系后，数学教师可以搭建一个与生活联系较为紧密的情境：新学期开始，学校要为班级学生采购图画本，已知1班30人，2班32人，3班29人，4班31人，每人需要1本图画本，请用条形统计图表示各个班级的图画本采购量.学生运用条形统计图的常规画法，能够解决这一问题.为了增加问题的难度，教师可以在上述问题的基础上继续提问：现在将学生分成4人一组的小组，每个小组可以拥有一套蜡笔，请用条形统计图表示各个班级的蜡笔采购量.在解决这一问题的过程中，学生不仅要应用条形统计图的相关知识，还要完成稍有难度的计算.数学教师在一个问题情境中不断增加新的条件，提出新的问题，能够让学有余力的学生不断加深思考的程度，进而对条形统计图的应用原理与绘制方法产生深刻的认识.

（三）合作交流，鼓励学生提问

小学生的自主学习意识较弱，在课堂学习时容易对教师产生依赖心理，在自主提问方面缺乏主动性.针对这一状况，数学教师需要根据学生的情况设计不同的激励方案，以拓展课堂提问范围的方式鼓励学生说出心中疑惑.为了激励学生主动提问，数学教师要了解学生不愿意提问的原因，如性格内向，对公开提问感到害羞，因为思考的深度不足没能发现自己存在哪些疑惑等.因此，数学教师可以通过小组合作的方式，缩小学生互动的范围，让学生在保持良好心情的同时自主发现学习中的问题并勇于提问.在合作交流环节，教师要为学生预设“问题链”，将重要的问题串联起来，要求学生通过讨论解决问题，并尝试根据现有的问题结果继续发现问题，进而实现有效互动.另外，为了让学生养成乐于提问的习惯，教师可设置一定的激励机制，以口头表扬或物质奖励的方式，评比出各个小组中的“提问之星”，在潜移默化中改变学生的看法，使其自然而然地认为提问是一件光荣的事情.

例如，部编版《义务教育教科书·数学》六年级上册“圆的认识”一课向学生介绍了新的平面几何图形———圆.“圆”部分的学习虽然与“长方形”“正方形”“三角形”一样，涉及概念判断、周长与面积的求法，但与学生之前学习的知识概念存在较大区别.在本课教学中，数学教师可以利用课堂提问的机会让学生发现新旧知识的异同点，并鼓励学生结合自身的疑惑提出问题.首先，在讲解了圆规的使用方法后，数学教师可以提出问题：用圆规画出来的圆，圆心到圆周的距离一定吗？你可以从几个角度来证明？对于这一问题，学生可以从“圆的性质”以及圆规的绘图原理两方面进行解答，并由此牢记“圆”的定义.然后，数学教师可以转变师生互动的角度，鼓励学生自主设计有关“面积”的问题，要求题目中至少包含两种几何图形，如一个边长为1的正方形的四个顶点刚好都在圆周上，求圆的面积.在此过程中，学生通过设计与解决问题，能够更好地掌握三角形、正方形、长方形的边长与圆的半径、直径之间的关系.最后，数学教师可以让学生在小组中分享自己设计的题目，并通过巡视的方式与各组学生互动交流，重点关注内向的学生，鼓励其说出设计问题时的疑惑并予以解答.小组合作交流结束后，教师依次聆听各组学生的讨论结果与新提出的问题，根据具体情况判断该组学生的合作学习成果，并给予适当的评价与奖励.

（四）合理评价，推动问题反思

常规的数学问题只有唯一的正确答案，因而数学教师在判断学生是否正确回答问题时，使用的标准与评语十分固定，大多是直接告知学生结果的对错，并要求学生掌握正确的问题解决方法.虽然这种做法无可厚非，但无法对学生的数学思维产生启发作用.在新时期教育背景下，数学教师如果想提高课堂提问的效能，不仅要改善问题的设计与提出方式，还要关注学生得到评价后的想法与行为，让评价对学生后续的学习产生正向的引导作用，进而保障课堂提问产生较为持久的影响.为了做到这一点，数学教师要采用更加灵活且具备互动性的评价方案，让学生参与评价，引导学生对自己回答问题的效果进行评价.

例如，在部编版《义务教育教科书·数学》四年级下册“小数的加法和减法”一课的教学中，考虑到运算步骤中可能出现多种类型的错误，教师可以利用答疑解惑的契机引导学生自主反思.具体来说，数学教师在评价学生对于问题的回答时，可以先不公布正确答案，而是让学生完整地讲述自己的思考过程，并针对其中不合理的部分进行再次提问，让学生自己发现错误并改正，引导学生完成自我评价经验的积累，从而使其更好地在学习中养成自我反思的习惯.在“小数的加法和减法”的练习中，“对不齐小数点”是最容易出现的错误类型之一，尤其是在连加或连减时，学生很容易直接在竖式计算中错误判断相加减的位数，如把“3.5-0.15”錯误地计算为“3.5-1.5”.面对此类错误时，教师可以在评价反思步骤给予学生适当引导，使其自主发现产生错误的原因并在后续的练习中保持警惕，不再重复犯错.因此，点评时，教师可以先抛出问题：0.15与1.5的区别是什么？正确的读法是什么？代表的含义有什么不同？让学生自己发现0.15与1.5是两个完全不同的数，那么这两个数在计算中必然会出现不同的结果.当学生回答完上述问题后，教师要求学生使用口算的方法分别计算“3.5-0.15”与“3.5-1.5”，在得到不同结果后，学生自然会发现之前的计算错在哪里.教师没有直接评价学生的计算结果，而是以引导的方式使学生自主发现了计算中的问题，并在有来有回的问题互动中加深了小数加减法的印象.如此一来，再面对相似的问题时，学生就能回想起曾经出现过的错误，进而谨慎地处理小数点的位置，避免再次出现同类型的问题.

结 语

小学数学教学在新课程改革的带动下实现了较大幅度的转变，但教师在课堂提问方面仍然存在不足，如何提升课堂提问的效能依旧是数学教师重点思考的问题.新时期的数学教学应摆脱片面的形式化教学，深入实际生活，以激活学生的应用思维为出发点，着重发展学生的学科核心素养.这就要求数学教师设计富有启发意义的问题，启发学生的学习思路，充分发挥课堂提问的效能.

【参考文献】

[1]王爱赦.基于核心素养的小学数学课堂有效提问的思考[J].数学学习与研究，2021（29）：93-94.

[2]王秀英.学生问题意识培养在小学数学自主课堂中的实施分析[J].试题与研究，2021（28）：99-100.

[3]林丽琴.促进思维发展的数学课堂提问策略[J].福建基础教育研究，2021（09）：79-80.

[4]杨国钢.提问有追踪思维见深度：深度追问在小学数学课堂的应用探究[J].天津教育，2021（27）：60-61.

[5]卢向前.小学数学课堂提问要追求“四度”[J].安徽教育科研，2021（23）：68-69.

[6]童文香.小学数学课堂提问的有效性“三策略”[J].教学管理与教育研究，2021（14）：78-79.

[7]贾媛媛.小学数学有效课堂提问策略研究[D].济南：山东师范大学，2021.