儿童写作思维结构化的实践思考

李丽

结构化即一个物体内部的各个部分和各个单元之间按照特定的逻辑关系实现运转，或者构造人按照事物内部特有的构造进行建设，形成与现实相符合的物体。（张晓艳《结构化写作教学对大学生逻辑思维的影响探讨》）写作思维的结构化是写作活动中重要的思维过程。从文章学角度考量文章，我们能够发现每一篇文章都是写作结构化的产品，是由一些显性或隐性的脉络、线索等因素将材料组织起来，成为一个结构严整、逻辑自洽的有意义文本。

学习写作的过程中，能够借鉴、迁移文章中结构化的写作思维，促进儿童形成良好的写作思维能力，写出好文章就显得特别有意义。但是在当下写作思维教学中却存在着不尽如人意的地方。

一、问题：写作思维结构化的教学动因

1.儿童的思维处于浅层，表达乏力。习作教学常常是在练习层面的简单模仿，对儿童写作知识蕴含的思维能力激发不足，淡化写作思维能力的实践训练，导致儿童的写作始终处于低水平重复阶段，难以实现进阶提升。

2.习作结构不清，表达混乱。儿童在写作过程中，往往是对个人的生活体验进行表层临摹，无法对个人的主体经验进行结构化、逻辑化处理，写出的习作语序混乱，表述含混不清。究其原因，主要是教师没有能够引领儿童对写作思维进行结构化。

3.训练缺乏支架，视野狭窄。在写作指导中，教师不能及时对写作知识进行针对性分解，给予相应的结构支架、抓手，导致儿童的写作大多流于“点对点”，无法形成篇章视野。

综上所述，写作教学实践中的种种不良倾向，归根到底是忽视写作思维结构化教学探索，轻视写作思维结构化在写作教学实践中的当下价值所致。

二、路径：写作思维结构化的读写迁移

解决这些问题的重要方法是对文章内部的写作思维进行结构化，促使儿童在真实的言语实践中获得写作思维能力。让学生更易于获得结构化写作思维，应该将阅读和写作结合起来，在读写迁移中习得结构化写作思维就成了一种必然。

1.统编本教材的应然选择

统编本教材通过“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排，在同一个单元内，语文要素分解为阅读和写作，同时阅读和写作要素彼此融合为一体。如五年级上册第七单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”和“学习描写景物的变化”。显然，“学习描写景物的变化”是在“体会动态描写”的基础上，借鉴课文的写作方法，阅读和写作构成一个指向语文素养提升的有机整体。同时，就“动态描写”表达机制而言，动态是一种变化，必然存在作者借助相应的思维形式将变化按照一定结构表达出来，从而提供了迁移的可能。

2.课程标准的实然呼唤

统编本教材已经按照儿童写作能力的形成规律，以“写作要素”和“课后小练笔”的形式明确了写作教学中“写什么”的目标问题。教师应该将更大的精力放在引导儿童学会“怎么写”。对此，2022年版课标在“学段要求”中对5～6年级的“阅读与鉴赏”有如下表述：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”仔细思考课标的表述，“表达顺序”即文章的逻辑思维结构；“表达方法”是表达的路径，指向于过程。无论是哪种表达方法都需要思维结构将语言进行清晰化、条理化呈现，否则方法本身就是一笔糊涂账，离开方法论的指导，学会写作就成了无本之木。

3.学习规律的必然要求

任何一项学习活动必须尊重学习的一般规律。在写作能力的形成过程中，需要“教师提取了语文知识并用来引导学生阅读课文，才能对课文进行内部探查，并由此获得关于写作的启悟”（黄伟《阅读教学中语文知识提取、激活与内化》）。提取知识探查课文内部，指向的是写作对象的选择、材料的组织、表达的顺序等关于“写什么”“怎么写”的结构化知识，以此得到写作密码。在儿童言语经验和作者语言经验之间搭建桥梁，降低儿童内化文本写作思维的难度，更易于提升儿童写作的兴趣。

三、实践：写作思维结构化的教学探索

（一）立足原有认知结构，彰显主体立场

在写作思维能力形成的过程中，必须依据儿童原有的知识结构，厘清原有的认知状态，做好对新知识的接纳准备，实现新旧知识的完美衔接、过渡直至融合，最终将新的写作思维结构纳入主体之中，实现写作思维的创构，成为具有个性表达方式的思维能力。

1.定位知识起点。写作思维能力的提升不是凭空产生的，而是基于写作能力产生的规律，按照统编本教材的编排体系，在语言实践活动中逐步形成的。因此，起点就显得很重要。例如，三年级上册《花的学校》课后第三题小练笔“‘雨一来，他们便放假了。你喜欢这样的表达吗？请你照样子写一写，如，‘清风一吹，他们……‘蝴蝶一来，他们……”这个小练笔的主要表达方式是拟人写法。在低年级时儿童就掌握了拟人的写法，因此，这里训练的思维结构应该着眼于在关注拟人的同时，将“清风一吹、蝴蝶一来”和“他们……”之间的承接关系作为一个要点，将点状的修辞表达知识向句式结构的思维框架转化。

2.突出主体立场。写作思维能力的建构是一个主体化过程，不是简单的写作知识和技巧的获得，更不是一个写作结构套嵌进另一个写作结构的过程。在学生写作能力形成的过程中，要根据写作思维的分布特点，指导学生正确把握写作思维，引领写作主体参与创构，不能用教师的写作思维替代儿童的写作思维。

首先，语言个性化。教师在指导的时候，要充分认识到“语文学习是一种实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程”（陈柳《语文趣味：审美视域下中学阅读教学的价值取向》）。如五年级上册《四季之美》课后小练笔“课文所写景致不多，却营造出美的氛围。仿照课文，用几句话写一写自己印象最深的某个景致”。教学实践中，需要对练笔进行结构化：“景致不多”即材料选择；“仿照课文”指明了依据课文的表达方式，突出动态描写的方法；“几句话”要求语言简洁；而“印象深”就是整个写作中个性化思维的体现，也是自己的文章区别于别人的地方，集中展现自己的审美思维。通过上述方法对写作任务进行结构化表达，初步形成思维路径。在完成基本的写作思维创构之后，从三个层次对“印象深”进行突破：一是你刻画的情境和别人的不同在哪里？二是读完你的练笔眼前出現了什么样的画面？三是有没有像作者那样用上动态描写？如此，将儿童的审美图式融入了写作结构中，不仅有写作方法的习得，而且儿童参与了审美创造，写出了属于自己的文字。

其次，思维显性化。依据儿童认知的规律，他们往往对生动、有趣的形象更感兴趣，也更能激发学习的动力。由于写作思维大多是以隐性的状态分布在文字的背后，需要教师带领儿童不断抵近作者的写作思维，将写作思维显性化呈现出来。在教学实践中，思维导图就是思维显性化的好方法。如三年级下册《海底世界》一课的写作思维如图1所示。

图1

（二）遵循文本写作结构，探寻建构路径

在统编本教材中，许多课文都是训练写作思维能力、进行写作教学的范本。这些课文无论是哪种体裁的文本，作者的写作构思脉络、语言组织形式、表情达意方法等都是儿童学习写作的典型。在實际教学中，应该采取多种措施实现读者思维到作者思维的转化、迁移、创构。

1.句式结构化：习得句子形式。句子是文章的重要组成单位。语句的表达特色是作者写作风格的重要体现。写出具有鲜明表达特征的句子也是写作中儿童应该具备的写作能力。这也是学习段落和篇章建构能力的基础。如三年级上册《秋天的雨》第2自然段中关于色彩描写的句式：

它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。

这句话运用了比喻和拟人的写法，长短句相结合，有种特别的律动感。通过色彩和动作描写将秋天的典型景象烘托得栩栩如生。课后以这句话作为读写迁移的小练笔，提出了这样的要求：“想象一下，秋天的雨还会将颜色分给谁呢？照样子写一写。”“照样子”并不能止于“拟人和比喻”的写法，更应该关注句式的主要结构：色彩—典型植物—植物的色彩（前后一致）—比喻—拟人化动作（四字叠词）。对句式进行写作思维结构化呈现，儿童就能弄清楚，这里的“照样子”，不仅仅是学会比喻、拟人，还要学习句子表达形式突出典型景物、表现特定季节的方法。

在统编本教材中，类似的句式还有很多，应该抓住句式表达特点，对句式进行结构化，将句式的写作思维凸显出来，及时进行写作实践，更利于儿童写出灵动、有个性色彩的句子。

2.段落结构化：掌握构段密码。荣维东、陈家尧在《段落：语文教学的核心部件》中提出“段的训练是语言的训练、逻辑的训练、思想认识的训练，又是文体、风格以至艺术的训练”，短的文章可以由一个段落构成，段落是从句子向篇章转化的关键。段落的写作建构能力直接决定一篇文章的整体风貌。因此，段落写作思维能力建构就显得特别有意义。如三年级上册《海滨小城》一文第5自然段的构段形式就比较典型：

树叶密不透风，可以遮太阳，挡风雨。树下摆着石凳，每逢休息的日子，石凳上总是坐满了人。

这段话围绕“小城的公园更美”，从树美、人多两个层面写出了公园美，充分体现了“围绕一个意思写”的写作思维。教师可从两个层面三个环节进行结构化引领：一是公园美在哪里？二是这段话是围绕哪一句话写的？三是试着仿照这样的写法，介绍一处身边的美景。其中，第一和第二环节是对写作思维的结构化，第三环节是迁移练笔。在这个教学片段中，“围绕一个意思写”的写作思维被结构化为“中心—具体”的逻辑形式，更利于儿童迁移运用。

在具体的教学实践中，许多段落都有其独特的构段思维。教师应该带领儿童深入文本，体察构段思维，创造语言实践情境，及时迁移运用，儿童的段落写作思维能力自然会水到渠成。

3.篇章结构化：形成整体视野。篇章写作是写作思维的显性目标，是写作思维能力高度发展的重要体现。篇章写作要求将写作视野从句式和段落提升到篇章的维度，需要调动的情智因素更多。在具体的篇章写作中，作者应该对写作的内容从整体上进行筹划，即进行谋篇布局。在文章主题的统摄下，需要在具体的作细节基础上，合理安排线索、调配情节、布置人物、制造冲突、创设意象等，所有这些工作要求写作者能够对写作逻辑思维进行结构化，形成系统化观点。对于儿童而言，想达到这些要求是一件很难的事情，需要经过漫长的语言实践训练，经历从简单到复杂、由单向到多维的实践过程。在课本中，每一篇文章都是系统思维的产物，是学习整体写作思维的范本。如四年级下册《琥珀》一文，这是一篇讲解科学常识的文章，描写了琥珀的形成和发现经过，培养了儿童探索科学的精神。文中以时间作为顺序，详细描写了琥珀的形成过程。在教学实践中，教师剥离时间的句子对文本进行结构化（见图2），将文章表达思维显性化，促进儿童理解、感受文本整体建构思维。在此基础上，结合课后习题“用自己的话说说这块琥珀形成的过程”，给儿童以表达的抓手，习得初步的整体写作思维能力，为形成整体写作思维奠定基础。

从篇章层面审视课文，我们能够发现几乎每一篇文本的作者在句式、段落、篇章的构思、表达过程中都存在各种各样的结构性写作思维，需要教师在“深入”文本的同时，还能“浅出”文本，不断发现文本字里行间的建构脉络。在适切的语言实践活动中，引领儿童感受、吸纳这些不同内在形态的写作思维，最后内化为主体写作思维结构的一部分，夯实儿童写作思维能力形成的基础。那么，儿童写出条理清晰、层次分明、彰显主体立场的个性化文章将成为可能。

（作者单位：江苏淮安市淮阴区教师发展中心）

责任编辑 郝   波