儿童视角下幼儿园角色游戏区环境创设存在的问题与解决策略

海梅　朱虹

【摘 要】幼儿园角色游戏区是儿童游戏的场所，也是儿童生活和学习的场所。儿童视角下角色游戏区的特征主要体现为主题基于儿童已有经验、空间满足儿童心理期待与材料符合儿童年龄特点。当前幼儿园角色游戏区的创设存在主题更新周期长、空间容纳性较小、材料适宜性不足、忽视儿童自主权的问题。本文基于儿童视角，从及时深化游戏主题、合理划分游戏空间、科学投放游戏材料、倾听儿童内心声音和重视儿童深度参与五方面提出幼儿园角色游戏区环境创设的优化路径。

【关键词】儿童视角 角色游戏区 环境创设

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[1]区域环境作为幼儿自主探索与游戏活动的空间依托与物理支持[2]，能够有效促进幼儿在认知、语言、情绪、社会性等方面的发展[3]。幼儿园角色游戏区是幼儿园室内环境的产物，支撑着儿童的游戏、生活和学习。基于儿童视角审视幼儿园角色游戏区环境的创设对于充分发挥幼儿的主体性以及提升环境创设的质量具有重要意义。

一、幼儿园角色游戏区的价值

角色游戏区是儿童开展角色游戏的主要场所，也是儿童生活和学习的场所。儿童在场所中活动越充分，所获得的体验和刺激越丰富，场所这个环境的意义和价值就会被揭示得越充分、越深刻[4]。因此，厘清幼儿园角色游戏区的价值能够为创设促进儿童充分活动的角色游戏区提供指导。

1. 角色游戏区是儿童游戏的场所

幼儿园的角色游戏区支持着儿童的角色游戏，是儿童开展角色游戏的主要场所。一方面，角色游戏区借助空间和材料满足了儿童开展角色游戏物质上的需求；另一方面，角色游戏区为儿童提供了心理上的安全环境，儿童借助角色扮演可以逃避现实生活中的规则约束，使得不被允许的行为在游戏中被允许和接纳，实现现实生活中无法实现的愿望，从游戏中获得快感，获得心理上的满足。

2. 角色游戏区是儿童生活的场所

角色游戏是儿童梦想的世界，也是儿童内在的真实生活世界。一方面，儿童以角色游戏的形式创造性地反映周围的生活，是儿童内在世界的生活化，角色游戏区提供了物质场所，儿童借助想象和模仿将从现实生活中获得的经验表现出来，在角色扮演中将自身与周围事物的角色转换为另一种他们认识的事物；另一方面，角色游戏的场景在当下和未来都可能会被重新呈现，角色游戏是儿童使用代替物并扮演角色再现现实生活的活动。

3. 角色游戏区是儿童学习的场所

角色游戏是儿童喜欢的游戏形式，既能横向地促进儿童获得更多知识与技能，又能纵向地助推儿童深度学习。儿童开展完整的角色游戏至少要经历选择主题、分配角色、扮演角色三个阶段。在选择主题与分配角色时，儿童需要主动与同伴商讨共同确定，从中学习如何与人沟通交往；在扮演角色时，儿童模仿角色的语言和行为，理解社会对角色的要求与期待。从横向看，儿童身体、语言、品德与社会性等方面的知识与技能可以通过角色游戏习得；从纵向看，儿童主动参与角色扮演，亲身探索，通过联想将新旧知识联结从而掌握新的知识，是深度学习的过程[5]。总之，幼儿园角色游戏区为儿童开展角色游戏创造了便利条件，并以此为实现“寓学习于游戏，以游戏促学习”奠基。

二、儿童视角下幼兒园角色游戏区的特征

1. 主题基于儿童已有经验

角色游戏是儿童以“角色扮演”为主要表征手段，自主地表现和表达自己对现实生活和环境的认识与体验、想法和愿望的一种象征性游戏活动[6]。角色游戏的开展以儿童的已有生活经验为基础，儿童对角色游戏感兴趣并扮演其中的角色是实现角色游戏价值的必要条件。角色游戏区作为儿童在幼儿园开展角色游戏的主要场所，主题与儿童的已有经验契合符合儿童对角色游戏区的期待。首先，在选择游戏主题时，儿童更倾向于熟知的主题，如娃娃家、超市、医院等。基于已有经验，儿童能轻松扮演主题中的角色，以“扮演”为表征方式实现已有经验的可视化，并在认知层面实现已有经验的精加工与新经验的增长。其次，在开展角色游戏时，儿童不局限于单一的主题，他们在与同伴的交往互动中及教师的指导下能实现从一个主题向另一个主题的迁移。这种多主题联结的角色游戏行为的产生以儿童的已有经验为支撑，并在此基础上与新经验建立联结，获得更进一步的发展。

2. 空间满足儿童心理期待

儿童期待的幼儿园角色游戏区布置主要体现在空间划分、空间装饰和空间独立三方面。首先，儿童对角色游戏区空间划分的需求存在性别差异[7]。男孩更喜欢宽松的空间环境，以便于在开展角色游戏时施展大动作；而女孩更喜欢相对紧密的空间环境，以期获取游戏时所需的安全感。这种空间结构上的差异源于儿童对角色游戏内容的选择。其次，儿童对角色游戏区空间装饰的需求遵循其所处年龄段的审美特点。色彩明亮鲜艳、富有积极情感的环境更能激发儿童游戏的兴趣，产生愉悦的游戏体验。最后，儿童期待的角色游戏区是相对独立的，儿童喜欢有明显的物体将角色游戏区与其他游戏区分开但同时又相互关联，既满足游戏时不被打扰的沉浸式体验感，又拓展了游戏内容和活动范围。

3. 材料符合儿童年龄特点

儿童可以通过操作物体获得发展，而顺利开展游戏是儿童在游戏中获得发展的前提。适宜的材料能够为儿童开展角色游戏提供抓手。材料的安全性、丰富性、新颖性、结构性都是影响儿童参与角色游戏的关键因素。首先，儿童具有自我保护的意识，在选择游戏材料时会选择较为安全的材料，在操作具有危险因素的材料时会格外小心。其次，儿童具有探究的欲望，丰富而有层次的材料能够激发儿童游戏的兴趣，多样化的材料可以促使儿童主动地参与游戏，进行探究。再次，从儿童美感发展的特点来看，色彩鲜艳的材料对儿童的吸引力更强，如红色的假发、蓝色的帽子等。最后，儿童更喜欢结构性低的材料。儿童在面对低结构材料时，能够依据个人认知水平与需要，实现一物多用，享受游戏带来的愉悦。

三、儿童视角下幼儿园角色游戏区环境创设存在的问题

1. 角色游戏区的主题更新周期长

受教师对儿童已有生活经验理解不全面、不深刻的影响，幼儿园角色游戏区的主题呈现单一且肤浅的现象，教师在创设角色游戏环境时主要局限于娃娃家、超市和医院等主题，对主题的深化与儿童经验的迁移欠缺考虑，仅停留于“角色扮演”本身层面而未达到儿童经验重组与体系化的深度学习的新高度，角色游戏区支持儿童学习的价值不能充分彰显。契合儿童已有经验并在最近发展区内高于其已有经验的角色游戏区主题才能引发儿童的游戏兴趣，儿童身心发展迅速，经验不断增长，角色游戏区长期不变的主题和材料会使儿童对角色游戏区的兴趣逐渐减弱，加剧儿童疏离角色游戏区的可能性。

2. 角色游戏区的空间容纳性较小

在角色游戏区的空间布局上，儿童更倾向于宽松自由的游戏空间，这会让儿童在游戏时有松弛感，获得与同伴共同参与角色扮演的快乐。幼儿园区域游戏的空间一般都在室内，教师在空间划分时过于重视空间的边界感。由于整个区域的划分要兼顾角色区、建构区以及美工区等，教师一般会利用柜子将活动室的空闲位置划分成不同的区域供儿童游戏，因而幼儿园角色游戏区的空间一般较小。较小的游戏空间可容纳的儿童数量有限，儿童游戏的意愿度和体验感也随之受到影响。空间过于狭小、拥挤会让儿童感到受限制，导致因游戏带来的愉悦感和游戏中同伴互动交往的快乐感也被限制。

3. 角色游戏区的材料适宜性不足

材料是儿童角色游戏的物质条件之一，材料的数量、结构性和层次性等因素都会影响儿童角色游戏的质量。在游戏材料的数量上，有的教师在角色区投放的材料过少，限制了儿童角色游戏的主题，也限制了儿童进行以物代物的转化，不利于儿童在角色游戏中充分发掘各方面的潜能；有的教师为了美观，在角色游戏区投放过多材料，在一定程度上分散了儿童的注意力，影响儿童游戏的专注度。在材料的结构性上，有的教师投放的材料结构性太强，材料的玩法太少，而低结构的材料更受儿童青睐。在材料的層次性上，教师容易将一个主题所需的所有材料一次性投放在角色游戏区而不加以适时引导，导致材料未能充分发挥作用。

4. 角色游戏区创设忽视儿童自主权

《儿童权利公约》提出，儿童有权利对影响其本人的一切事项自由发表自己的意见并参与其中。儿童是游戏的主体，创设儿童需要的角色游戏区是教师环境创设劳动的最终落脚点，然而在创设角色游戏区时，有的教师立足成人视角，将美观作为主要出发点，忽视儿童的意见和参与。首先，在选择游戏主题时，教师以自身或他人的经验为依据，缺乏与儿童沟通，忽视儿童的意见。其次，在制作与投放材料时，教师因儿童的动作不够灵活，不能在规定时间内完成任务而剥夺他们的参与权。最后，在更换或深化游戏主题时，教师以自身对儿童的片面观察为依据而全程包办，儿童环境创设的自主权被忽视。儿童被动地接受完全由教师创设的角色游戏区，主体地位被弱化甚至被代替，游戏动机未能充分激发，儿童也因此错失了更多的游戏体验和身心发展机会。

四、解决儿童视角下幼儿园角色游戏区环境创设问题的策略

1. 关注儿童经验增长，及时深化游戏主题

儿童经验的增长主要体现为身体、认知、语言、情感以及社会性等方面的逐渐发展。身体的发展使儿童在游戏中可以轻松地做出精细的动作，认知的发展使儿童的思维更加开阔，语言的发展使儿童与同伴顺利地交流，情感的发展使儿童的游戏体验更加丰富，社会性的发展使儿童更好地理解游戏的规则。基于以上经验的发展，儿童在角色游戏中可以清楚地知道哪些主题是自己熟悉的，哪些材料可以实现以物代物，哪些行为符合角色期待。因此，教师要关注儿童经验增长，并将此作为深化角色游戏区主题的现实依据。

儿童对角色游戏区主题感兴趣是参与角色游戏的必要前提，而儿童的兴趣与已有经验相关联。首先，教师在确定角色游戏主题时，应该与儿童的经验与兴趣契合。教师要善于观察儿童，了解儿童的已有经验，捕捉儿童的兴趣点，根据儿童的经验与兴趣及时生成角色游戏主题。其次，随着儿童经验的增长，儿童的兴趣容易随之转移，教师可以基于现有主题生发新的主题或者深化原有主题，在原有主题的基础上增加新的游戏任务与游戏材料，维持儿童持续开展角色游戏的动机，引导儿童深度学习。例如，儿童对“超市”这一主题感兴趣并积极地参与售货员等角色扮演，随着经验的增长，儿童可能对“超市”这个大的主题兴趣减弱，教师可以尝试从“超市”这一大主题中分化出小主题，如“有趣的货币”“小小理货员”等，以此引发儿童深度学习。

2. 满足儿童游戏需求，合理划分游戏空间

儿童是独立的个体，对游戏环境有独特的需求，角色游戏区作为支持儿童开展角色游戏的场所，要尽可能在空间上满足儿童的需求。

在划分室内游戏空间时，教师应同时考虑现有的空间大小与儿童的现实需求，尽可能在两者之间取得平衡。一方面，教师要对活动室的整体空间有全面的了解，明确活动室内不同位置适合的游戏类型，结合幼儿园已有资源和各个区域游戏的特点，从整体出发，充分利用室内空间与公共区域创设儿童喜欢的游戏区；另一方面，教师应考虑不同儿童对角色游戏区的需求，注重儿童的观点与参与。角色游戏主题所需空间较大时，教师应尽量协调各种影响因素，以满足儿童的需求，支持儿童的游戏意愿。如“超市”“餐厅”等游戏主题需要的空间较大，教师可以充分利用生活区、后门及走廊扩大角色游戏区的空间；而“娃娃家”等游戏主题对空间需求较小，教师可以利用活动室拐角、搭建小帐篷等方式满足儿童的需求。

3. 立足儿童发展水平，科学投放游戏材料

于冬青教授指出，幼儿园班级环境的价值往往通过儿童对材料的利用实现，材料的可利用程度也是评价环境的重要指标[8]。从某种意义来看，幼儿园角色游戏区游戏材料的投放反映着角色游戏区环境创设的质量。因此，角色游戏区的材料不仅要基于儿童现有发展水平，以唤醒儿童已有的生活经验，还应该考虑影响儿童游戏兴趣的材料的结构性与丰富性等因素。

儿童视角下角色游戏区的材料应立足儿童的发展水平，儿童可以通过实践与观察的途径，获得发展并形成对事物的认识，从而熟练扮演角色游戏中的角色。首先，教师要根据儿童的期望与角色游戏主题的需求投放材料，注重儿童期望，与儿童共同参与材料的选择和制作。其次，低结构的材料可以实现一物多用，儿童在角色游戏区借助低结构的材料可以实现多种角色的表征，发挥材料的最大价值。如扫把在儿童观角色游戏中可以转换为飞船、吉他等。最后，儿童的兴趣易转移，难以对一个主题的角色游戏长期保持兴趣，教师要及时发现儿童在现有主题游戏中萌生的兴趣点，丰富而有层次地投放材料，避免一次性将所有材料投放到角色游戏区。

4. 倾听儿童内心声音，鼓励儿童表达多样化

倾听儿童的心声不仅是尊重儿童权利的需要，更是提高儿童生活质量的必然诉求[9]。教师通过与儿童的交流可以直接了解儿童的内心想法，继而站在儿童的立场思考与解决问题。儿童发展的差异性表明同一年龄阶段儿童的语言发展水平不在同一水平线，有的儿童善于用语言表达自己，有的儿童不善言辞，习惯采取其他方式表达自己。不善于用语言直接表达的儿童，其内心的想法更应该被教师关注。教师只有理解儿童的不同表征形式，才能立足儿童视角创设与反思角色游戏区。

教师作为儿童心声的倾听者，首先要对儿童的语言表达方式具有高度敏感性，对儿童的观点做启发性地回应，理解不善言辞的儿童在某种情境中行动背后表达的含义。其次，教师要鼓励儿童用多种表征形式表达自己的想法，口语表达的含义是有限的，绘画、建构等亦是反映儿童内心想法的重要途径。最后，教师还要引导儿童用语言表达作品中的内容，儿童作品中表达的情感和观点通过语言能够被教师深度理解。倾听儿童的声音，可以使儿童参与创设自己喜欢的角色游戏区环境，同时教师可以从儿童的想法中受到启发，突破角色游戏区环境创设的思维定式。

5. 重视儿童深度参与，尊重儿童自主权

《儿童权利公约》使儿童作为权利主体拥有参与权的观念在国际法层面得到了认可。儿童是权利的主体，是环境创设的主人。在创设角色游戏区环境时，教师要侧重支持和引导，让儿童参与环境创设的过程才是每个教师应有的理念。陶行知先生的“六大解放”思想提出要解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、时间和空间。儿童参与环境的创设，一方面使得“六大解放”的实现成为可能，另一方面也可以减少教师的工作量，助推幼儿教师向研究型教师转变。

儿童是有潜力的，需要教师充分挖掘。实现儿童参与角色区环境的创设，教师要弱化自己的权威，放手让儿童做才是关键。教师应相信儿童有能力完成力所能及的事，给予儿童参与环境创设的机会。例如，儿童通过投票的方式参与主题的选定；通过“儿童会议”的方式参与材料的投放；通过绘画、积木与手工的形式实现材料的制作；在角色扮演时教师可以参与儿童的游戏，引导儿童从现有的角色游戏转向更深度的学习。

总之，幼儿园角色游戏区环境创设的主题选择与深化、空间划分与布置、材料制作与投放都应立足儿童，回归儿童立场。教师作为儿童发展的启发者、引导者与观察者，更应立足儿童视角审视自己的角色定位，倾听儿童的声音，重视儿童的参与，充分尊重儿童，共同构建能够支持儿童进行游戏、生活、学习等多重价值的角色游戏区。

参考文献

[1] 中華人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：9.

[2] 丁海东.幼儿园区域环境的游戏性缺失与回归[J].学前教育研究，2019（12）：77-80.

[3] 殷静.幼儿园班级环境的非准备性[J].学前教育研究，2021（1）：93-96.

[4] 王文乔.让幼儿园环境创建散发场所精神[J].中国教育学刊，2020（8）：88-92.

[5] 蔡迎旗，王翌.促进幼儿深度学习的教师支持策略研究——以角色游戏为例[J].河北师范大学学报（教育科学版），2022，24（3）：115-122.

[6] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：481.

[7] 张琪.基于儿童的视角对角色游戏区物质环境创设的研究[D].长春：吉林外国语大学，2022：23.

[8] 于冬青，管钰嫦.以儿童发展为中心的班级物质环境创设探析[J].教育理论与实践，2016，36（8）：19-21.

[9] 王小英，陈欢.基于儿童视角的幼儿园物质环境质量评价[J].学前教育研究，2016（1）：19-29.

（作者单位：宁夏大学教师教育学院）

责任编辑：胡玉敏