指向核心素养培养的小学语文结构化教学

顾莹

【摘 要】核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是学科育人价值的集中体现。基于大情境的小学语文结构化教学利用情境的真实性、实践性、社会性特质去指向学科核心素养的培育。文章以案例的形式，探讨如何从“学为中心”的主体立场出发，以“何以会学”为指向，通过厘清结构化单元目标、创设结构化单元情境、巧设结构化驱动任务来达成结构化教学目标，帮助学生构建系统性学习，实现真实成长的目标。

【关键词】小学语文 核心素养 结构化教学

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）08-26-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）首次提出“核心素养”一词，并明确其综合表现为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面。想要真正把核心素养的培育落到实处，就必须改变教学中存在的教学目标过于繁琐、情境创设形式化、学习任务设计没有梯度、学生思维拓展缺少语篇带动等问题，尝试以结构化的方式助推课程改革。通过提炼、创设单元大情境，力求做到情境、任务、知识合一，教学评一致，使学生能整体感悟学习内容、学习过程，获得思维的完整发展。本文结合小学语文五年级下册第六单元，探讨如何达成基于大情境的小学语文结构化教学目标，促进学生核心素养的培养。

一、厘清结构化单元目标

結构化的逻辑起点在于教学目标的结构化，它决定着教学的起点和终点。对于如何实现单元教学目标的结构化，首先，要关照课程标准，它是教师教学行为的指南，是教师教学和考核学生学习的依据。其次，要深入研读教材，能对一个单元内的知识点有整体的把握。但为了构筑合理的知识体系，在制订目标时不需要面面俱到。最后，目标设计的出发点始终以学生为中心，确保学生能在主体性活动中亲历学习的整个过程。只有实现了教学目标的结构化，才有可能实现结构化教学整体大于部分之和的目标。

课程标准指出，核心素养的四个方面是一个整体。在语文课程中，学生的文化自信思维能力、审美创造都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。语言运用是贯穿文化自信、思维能力、审美创造这三个维度理念的主线，即学生文化自信的养成、思维能力的发展和审美创造的体验过程，都离不开语言文字这一载体。通过梳理教材资源，进行知识要点的罗列与分析，发现在小学语文五年级下册第六单元的三篇精读课文中，“或”的智慧体现在思维的灵活与周全，孙膑的智慧体现在思维的缜密与深刻，船长的智慧体现在思维的迅速与适切，由此感受到智慧源于优秀的思维品质。该单元的“习作”和“交流平台”则引导学生树立结合实际情况思考问题的意识。因此，笔者制订五年级下册第六单元指向语言运用维度的教学目标为：①学习生字新词，通过朗读或默读，把握文章主要内容，背诵《自相矛盾》；②借助阅读所得，说出文中人物的思维过程；③通过关键语句、相关细节描写，了解故事情节，展开想象，按事情的发展顺序写一个探险故事，运用修改符号尝试修改自己的文章。此外，单元目标在具有整体性和连续性的同时，应细致化、具体化地落实到每个课时，并在教学实践中精确地达成。

二、创设结构化单元情境

情境是核心素养形成、发展和表现的载体。结构化单元情境创设是结构化教学的重要依托，它有效帮助教学摆脱一问一答的机械化教学样态，让学生置身于整合的学习情境之中，将每篇课文串联起来，给学生连续的思维挑战和语言实践的空间。在课堂情境结构化中，情境能够引出问题串，使学生在解决问题时，有效推动高阶思维的形成。

在厘清本单元核心目标的基础上，可以进一步提炼出大概念，即“探思维之秘，培智慧之光”。聚焦于此，选择教学设计的切入点，寻找语文与生活的联系，创设单元情境为“走进智慧之人，炼就非凡智慧”，学生一下子就明确了本单元学习的目的，也激发了探索的欲望。具体深入每个课时，单元情境还将引出一系列的情境主题：“寻智慧之人，明智慧之举”“溯智慧之源，悟智慧之核”“走进聪明人，培育大智慧”“激活智慧去探险”“揭开智慧的神秘面纱”等。这样的结构化教学情境让学生在进行主体性活动中，经历学“结构”到用“结构”的过程，逐步掌握一定的学习策略和思考路径。

三、巧设结构化任务驱动

学习任务的结构化设计需要将结构化的教学内容和学生的认知结构相结合。删选、重组教学资源后，在学习支架的助力下，学生发现语言规律，习得语文方法，最终完成创造性任务，形成与单元目标相对应的语文核心素养。在设计结构化的任务时，要充分考虑到科学性、教育性、实用性，不能设置得太过复杂或简单，忽略学情。依据核心任务分解设置每个情境的任务后，还需逆向进行验证，确保各个环节的任务设置有一定的序列化。

以小学语文五年级下册第六单元呈现的前三个课时教学来看，学生经历了以下三个学习任务：①寻找智慧之人，思考智慧体现在哪。学生自读三篇课文，借助学习单顺利找到智慧之人和各自面对的情况，从文中读懂故事，梳理人物思维，更深入理解课文内容。②探索他们是怎样思考的。学生在把握文本内容的基础上，探索智慧之人的思维过程，思考他们面对着什么样的情况？为什么会选择这样的办法？通过感知人物的内心想法，明晰优秀思维品质的核心要义。③学法迁移，培育大智慧。在明白如何了解人物思维过程的基础上，小结方法，让学生自主学习单元的三篇文章，发现并思考其中的问题，用思维推动理解，联系自己的生活事例进一步深化。三个任务体现了从低阶思维到高阶思维的发展，通过真实情境下的问题驱动真实学习的发生。

四、达成结构化教学目标

基于大情境视角进行小学语文结构化教学，利用情境的真实性、实践性、社会性的特质去实现学科核心素养的培育目标。本文结合小学语文五年级下册第六单元的课例来具体分析核心素养的培养是如何在结构化教学中落地生根的。

（一）学中悟学，在熏陶中树立文化自信

课程标准将文化自信列于核心素养之首，它对“文化自信”的定义是：学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。由此可见，文化自信的培养需建立在文化理解、文化认同的基础上。在教学中读、思、悟缺一不可，三者共同帮助学生吸收民族文化的智慧，建立文化自信，这也是落实文化传承与理解目标最直接的方式。

“教材中的文言文，不但是优秀传统文化的载体，本身也是优秀传统文化。”［1］在课例中，单元选编的三篇精读课文中包含了《自相矛盾》这篇小古文。学生在学习这篇小古文的时候，能够感受到文言文的言语精练、意境深远，深入品读之后更能认识到其中积淀了古人对生活哲理的思考和无尽的智慧。教师在教学时，除了带领学生了解文言文用语的基本特点，还很重视文言文的“读”。在节奏停顿、重音强调、语调变化、语速快慢上，通过多元的方法让学生感受韵律美、节奏美。这一教学过程就是学生接受传统优秀文化熏陶、增强文化自信的过程。此外，语文教育还要求在发展中理解和创新文化。在本次单元整体教学中，教师围绕“思维的智慧”，把三篇精读课文和拓展的文本串联起来，引导学生在学习中看到智慧之人不同的思维表现形式，对主要人物的智慧产生认同和向往，进一步发现智慧之人有一个品质必不可少，即“考虑周全”。这一点感悟已初步完成对文化的传承与理解，体现中国文化中的求真、求善。

（二）序列推进，在实践中优化语言运用

探究教师是怎样引导学生进行语言建构与运用的，就要分析课堂上設计了哪些语言实践活动，在哪些地方教了表达方式；在学生遇到困难的时候，教师是如何引导的。三节课例中主要体现的语言实践活动如下：

活动一：梳理文章主要内容。课上，教师设计了借助学习单提取重要信息，组织语言说说对课文内容的理解环节。该环节重点放在“怎么梳理”的方法指导上，学生在找到智慧之人是谁，面对了什么情况，采取的应对方法是什么，最后结果是什么样的基础上，很顺利地完成了梳理。技能的习得需要反复练习，学生从小古文中找关键词句，过渡到从长文章中找关键词句，难度加大，暴露出找不准的问题。于是教师通过追问“有没有谁补充”“桅杆哪里去取帽子”“结合课后的小标题”引导学生找准信息，使学生经历由不会到会的过程。

活动二：了解智慧之人的思维过程。为厘清智慧之人的思维过程，学生需要思考和组织语言。当学生不会时，教师可适当追问，促进学生思考，并说出发现。每次学习活动的最后，都是教师对方法进行总结，使学生在语言建构与运用的基础上，促进思维的发展与提升。

活动三：拓展分析其他智慧之人。前两个课时是教师在教方法，第三课时就是在练方法。在学生练习方法之前，教师对怎么厘清课文内容、分析智者思维过程的方法进行了小结，让学生明白这个方法其实并不难，缓解了学生的畏难情绪。这样的言语实践活动让学生真正习得方法，实现由“扶”到“放”的教学目标。

（三）多维互动，在探究中培养思维能力

思维是一个逐步训练提升的过程，在这三节课当中，教师不是直接让学生去说智慧之人的思维过程，拔节地去理解智慧形成的内在机制，而是为学生搭建脚手架，让学生亲身参与顿悟，经历一个完整的学习过程。在这个过程中，当学生遇到学习困难的时候，其实更是学生思维品质提升的关键时刻，教师要充分引导学生，给学生分析思辨的自由权，从而形成自己的思维表达能力。

助推学生思维能力提升的过程可以分解为以下三个步骤：①一个中心——促思维生成。三节课围绕“寻找智慧之人—悟智慧之举—溯智慧之源—育智慧之光”展开探究，进行焦点阅读。教师可引导学生首先通过厘清课文的主要内容，初探人物的思维过程；其次细究智在何处，分析智者面对情况的内心想法，交流智者具备的思维品质，丰富人物的思维过程；最后拓展阅读课外的三个故事。②一份学习单——促思维进阶。课堂上，教师开发学习单搭建支架，帮助学生突破学习的重难点。学生在学习时，依据学习单中清晰的学习要求自主提取信息，关联语言，合作探究人物的思维过程。学习单让思维活动充分展开，使学生亲历人物思维过程，促进思维的发展与进阶。③一个学习场景——促思维互动。教师能够巧妙利用教材中的留白，创设学习活动情境，让学生的语言与思维共融共生。

（四）以美优教，在鉴赏中参与审美创造

审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。在教学中要让审美情趣的培养充盈课堂，去诠释审美情趣培养的内涵。

在本次呈现的三节课例上，学生的审美创造体验经历了“了解—理解—体会—推想—辨别”的发展过程。首先，在形象中学会感知美。在上课之初，教师带领学生阅读并理解人文主题及语文要素，初步了解思维的魅力。接着通过任务单的引领来实现对文本内容的把握，感受智慧与思维之间的逻辑关系。继而对思维过程进行重点理解和分析，追溯智慧之源，探究思维之真，将原本抽象难以言说的思维概念进行立体建构。其次，在诵读中学会体验美。在语文教学中，朗诵是课堂的主旋律，教师应引导学生抓住关键句进行诵读体验，如读出楚人誉盾与矛时的样子。朗读的过程就是学生受到思想情感陶冶的过程，也是学生从形象思维向抽象思维转换的过程。最后，在理解中学会鉴赏美。三节课例上引导学生探究、发掘思维与智慧之间的深层意味，把智慧的内涵具体化。在第三节拓展交流课上，学生借助前面所学所得来完成高质量的交流和探索，在自主性表述和思辨的过程中感受到理趣之美，切合到补充文本中去分析思维过程，这是学生领悟、表述、再创造的过程，从而真正把握审美对象（智慧的真谛和本质）。学生对优秀思维品质的追求，能够引发其对人生、社会的多方面思考和表达。

单元作为教学内容组织的基本单位，是落实学科核心素养的重要元素。教师要努力践行基于大情境的小学语文结构化教学，构建目标适切、任务明确、全面成长的课堂新样态，立足学生，使学生的核心素养得到有序发展。

【参考文献】

［1］谈永康．读千古美文，做少年君子：小学文言文教学内容指要［J］．语文建设，2019（2）：47．