小学英语教师课程素养现状研究

郭桂清 黎诗 叶袖 李运华

【摘 要】课程素养是教师专业素养的重要组成部分，是关乎课程要素的教师个体品质。采用“小学英语教师课程素养量表”，随机抽取广州市小学英语教师为被试，结合测量法、访谈法考查小学英语教师课程素养水平。结果表明，小学英语教师的课程素养总体水平较高，其中课程意识和课程反思能力较强，课程知识和课程开发能力较弱；不同工作任务的小学英语教师课程素养水平存在极显著差异，相较于“单纯教学”型教师和“教学为主、科研为辅”型教师，“教学与科研并重”型教师的课程实施能力、课程反思能力和课程开发能力相对较强，教育科研是有效提升教师课程素养的重要途径。

【关键词】小学英语教师 课程素养 现状

【中图分类号】G451  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）08-15-04

一、引言

教师专业素养是近年来的教育热点话题，课程素养作为教师专业素养的重要组成部分，一直受到学者的广泛关注。随着课程改革的不断推进和“双减”政策的推进实施，教师面临着各种新问题、新挑战。在教学实践中，部分教师教育理念更新慢、课程反思意识薄弱和课程设计开发能力不足等课程素养问题突出，一些教师难以适应当前教育改革大潮，教育教学工作倍感吃力。世界各国教育改革实践证明，教育改革的核心是课程改革，而“改革的质量与效果如何，关键在于教师的课程素养”［1］。为了让教师更好地适应教育改革，能有效解决教育改革过程中不断出现的新问题，许多专家学者对教师专业素养中的重要组成部分——教师课程素养进行了深入研究，并取得了一定的研究成果。就目前有关教师课程素养的研究成果来看，国内外研究者主要采用质性思辨方法，开展“教师素养”“核心素养”等方面的研究。本文采用实证研究方法，通过调研小学英语教师课程素养现状，揭示小学英语教师的课程素养特征，构建教师课程素养提升策略，为促进教师专业成长提供一些理论和实践指导，为教育研究者提供借鉴和启发。

课程素养由“课程、素养”两个词组成，最终指向的是“素养”。［2］教师课程素养是一项重要的专业素养，是关乎课程要素的教师个体品质，体现在教师专业素养中。本文的教师课程素养，是指教师经过长时间学习和实践所具备的具有能动创造意义的基本文化修养。笔者通过理论构建和实践验证，认为教师课程素养主要包括课程知识、课程意识、课程实施能力、课程反思能力和课程开发能力五个要素。小学英语教师课程素养是指教师在英语课程活动过程中主动学习、主动探索而动态生成的课程要素发展水平。

二、研究方法

（一）被试

在广州市随机抽取小学英语教师为测量和访谈样本，测量采用问卷星发放问卷，一共发放量表173份，回收有效问卷173份，问卷回收率为100%。为确保访谈样本的代表性和典型性，采用目的性抽样与异质性抽样相结合的抽样方法，抽取访谈对象12人，以预先准备好的访谈提纲展开问答式深度访谈，样本乐意接受访谈；选取访谈对象时充分考虑年龄、职称、职务、学历、任教年级、参与科研等。

（二）研究材料

測量工具为课题组自行研制的“小学英语教师课程素养量表”。量表由5个因子组成：课程知识、课程意识、课程实施能力、课程反思能力、课程开发能力。课程知识反映小学英语教师的课程理论知识和实践知识水平；课程意识反映教师对教育要素反思的自觉程度；课程实施能力反映教师对既定课程计划的转化和执行能力；课程反思能力反映教师对课程各材料关系反复思考、寻求认同等的倾向；课程开发能力反映教师加工整合、评估和运用课程资源的创造能力。以上各因子分别对应7个、6个、6个、7个、8个题项，量表共34题，KMO=0.925，Bartlett's球形检验在0.001上显著，经因子分析验证，量表结构合理；量表Cronbach系数为0.97，5个因子Cronbach系数分别为0.92、0.91、0.83、0.94、0.93，量表信效度符合测量学要求。问卷采用Likert 5点自评方式，程度为5（完全符合）、4（比较符合）、3（不确定）、2（比较不符合）、1（完全不符合），得分越高，表示教师课程素养水平越高。

（三）研究程序与数据处理

主试把问卷星发给被试所在学校的领导，由学校领导直接发给被试进行测试；访谈在被试学校办公室展开，访谈时主试和被试一对一对话。使用SPSS23.0软件进行统计分析。

三、结果与分析

（一）小学英语教师课程素养总体情况分析

为了考查小学英语教师课程素养水平及特点，对小学英语教师课程素养及其因子得分进行统计，并作比较检验，结果如表1所示。

从表1可以看出，小学英语教师课程素养得分均值为3.30，居于“比较符合”和“不确定”之间，说明小学英语教师课程素养总体水平较高。对教师课程素养下属各因子均值作单样本检验，结果发现：课程知识、课程意识、课程反思能力、课程开发能力的得分均值差异有统计学意义（P＜0.05），说明小学英语教师课程素养各个因子水平不相同，其课程知识和课程开发能力相对较弱，课程意识和课程反思能力相对较强。

（二）不同工作任务教师课程素养水平的差异分析

教师在学校的工作主要有教学和科研，教学是学校的中心工作，也是教师的工作重心，随着时代进步，教育科研也成为教师的重要工作内容。根据教师工作重心的不同，可以把教师分为三类：一是视教学工作为全部的“单纯教学”型教师，他们在学校把自己的全部时间和精力放在教学工作上，不参与教育科研活动；二是以教学工作为主的“教学为主、科研为辅”型教师，他们在学校把主要精力放在教学工作上，有时候参与教育科研活动；三是同时兼顾教学和科研工作的“教学与科研并重”型教师，他们将教学和科研放在同等重要的位置，把自己的时间和精力均匀分配在教学和科研工作上。

为了考查不同工作任务对小学英语教师课程素养的影响，对工作任务为“单纯教学”“教学为主、科研为辅”和“教学与科研并重”的小学英语教师课程素养得分作统计分析，结果如表2所示。

从表2可以看出，不同工作任务的小学英语教师课程素养水平得分存在极显著差异（F=5.32，P＜0.01）。通过比较分析发现，工作任务为“单纯教学”“教学为主、科研为辅”的小学英语教师课程素养得分较低，“教学与科研并重”的小学英语教师课程素养得分较高。

不同工作任务的小学英语教师的课程实施能力、课程反思能力和课程开发能力得分存在极显著差异（F=6.38，F=6.13，F=4.02，P＜0.01），表现为“单纯教学”和“教学为主、科研为辅”的小学英语教师的课程实施能力、课程反思能力和课程开发能力得分较低，“教学与科研并重”的小学英语教师的得分较高。说明“单纯教学”“教学为主、科研为辅”教师的课程实施能力水平、课程反思能力水平和课程开发能力水平低于“教学与科研并重”教师的水平。

四、探讨与总结

（一）小学英语教师的课程素养总体水平较高

本研究结果与大多数学者的研究结论一致。“素养就是人们在先天的素养基础上，在实践活动中养成的具有能动创造意义的一系列的品质。”［3］优越的实践环境和适当的学习动机是促使教师课程素养提高的重要因素，诸多教育政策和丰富的学习资源为当前教育改革提供了良好环境。一直以来，上层不断出台教师培养培训政策文件，各地经常举办学术讲座、线上线下培训和校本培训，教师获得了大量寻求专业发展的学习渠道和学习资源，有了许多专业学习、提升专业素养的机会。在教育实践中，许多教师与时俱进，主动更新教育观念，积极关注学科前沿，他们勇于直视和解决教育教学实践中遇到的问题，主动进行教育教学改革，大胆创新，自觉激活自我发展动机。在教育教学改革进程中，这些良好的环境和条件成为推动教师有效提升课程素养水平的重要影响因素，致使教师的课程素养保持较高水平。

在进行个别访谈时发现，小学英语教师比较缺乏系统的课程理论知识，缺乏合理加工、整合、评估和运用课程资源的能力，他们的课程创生意识和能力较弱；一些小学英语教师存在不重视更新理论知识，不主动提升教学技能，不积极参与科研活动等问题，这导致小学英语教师的课程知识和课程开发能力处于较低水平。小学英语教师的课程知识、课程开发能力还有较大的提升空间。

小学英语教师的课程意识和课程反思能力相对较强。小学英语教师的课程意识水平相对较高，是因为很多教师对教育各要素的自觉反思性较高，对英语课程新旧材料关系进行重新思考、寻求认同的倾向较强；中老年教师对旧课程印象深刻，形成了一些适应于旧课程的固定教学模式，他们对新课程的感悟与思考较多；年轻教师是在旧课程教育时期接受的中小学教育，受旧课程影响大，他们会经常碰到新旧课程冲突，需要关注新课程改革，在教育教學实践中贯彻新课程理念，践行新课程教学。调研数据显示，99.4％的教师能够“根据学生学习状况来改进自己的教学行为”，98.3％的教师认为“教师应通过不断反思来创新和完善课程”，78.6％的教师会“根据学生实际对课程目标作出适当调整”。“改进教学行为”“创新和完善课程”“调整课程目标”这些因素督促小学英语教师不断提高课程意识水平。

“良好的课程反思能力是教师顺利进行课程反思的前提和基础。”［4］大部分小学英语教师的反思意识和反思能力较强，经常对课程目标、教学活动、教学内容、教学效果、教学方法与手段、教师自身和学生学习等方面进行反思。在访谈中发现，大多数教师意识到及时进行教学反思能够帮助自己分析教学不足，他们坦言每授完一节课后都会及时进行教学反思，适当调整、改进课堂教学；他们认为教学反思能够更全面地认识和改变自己，为自己的专业发展提供经验；还有部分教师认为开展教学反思有利于培养良好的教学思维，提高教学问题的解决能力和教学创造能力。在教学实践中，小学英语教师反思意识较强，课程反思水平较高。

（二）不同工作任务的小学英语教师课程素养水平不同

相较于“单纯教学”型教师和“教学为主、科研为辅”型教师，“教学与科研并重”型教师的课程实施能力、课程反思能力和课程开发能力较强。

国家教育咨询委员会委员顾明远教授在北京教育学院主办的第二届“教师学习与专业发展”研讨会上表示，“今天我国教师面临着多重挑战，教师需要不断学习，提高自己的思想品位、人文素养、专业能力”。调查显示，“教师周平均工作时间为56.54小时，远超出一周40小时的工作时长”［5］。目前一线教师普遍表示每天要花费大量的时间处理繁杂事务，开展教学、科研的时间远远不够，“没有时间”成为制约教师提升专业能力的最重要因素。

在小学，英语教师跨年级教学、身兼数职的现象普遍存在，有些教师因身体、家庭或其他原因，深感自己没有足够的时间和精力开展有效的教学和科研活动，他们不得不把全部精力投入在教学工作中，做一个“单纯教学”型教师；有些教师在教学工作之余，有少量时间和精力可以投入科研工作中，他们视教学工作为最主要工作，适时兼顾科研，做一个“教学为主、科研为辅”型教师；有些教师则把教学和科研放在同等重要位置，把自己的时间和精力均匀安排在二者上，做一个“教学与科研并重”型教师。

教师的课程实施能力、课程反思能力、课程开发能力需要在教学实践中反复尝试、实验、总结才能得到提升。在访谈中发现，一些“单纯教学”型英语教师时间管理不科学，执行力较差，教学时缺乏创新意识，喜欢依赖便捷的教学手段，他们常常埋头于教学工作中，无意进行教学改革，无暇开展教学实验，他们对课程材料的认识和理解往往停留在表面，难于内化新课程理念，难于执行新课程标准，更难于进行课程开发。部分“教学为主、科研为辅”型英语教师也存在时间管理问题，且自身理论水平不高，教学缺乏有效指导，他们虽然在教学工作之余兼顾科研，但因为他们把主要时间和精力放在教学上，只是偶尔参与教育科研活动，对教育科研介入不深，科研是繁重又复杂的工作，其专业水平难以获得明显提升。以上这些因素是导致“单纯教学”型教师和“教学为主、科研为辅”型教师课程实施能力、课程反思能力、课程开发能力较低的原因。

“教学与科研并重”型教师有较强的科研需求和专业成长需求，他们善于合理分配时间，勤于积累和思考，注重创新，能够较好地完成教学与科研工作任务，及时反思教学问题；他们具备较高的课程理论和实践水平，大胆进行教学改革，勇于开展教学实验；在教学实践中，他们掌握了课程实施、课程开发等方面的知识技能，积累了较丰富的教育改革经验，有较强的课程教学执行能力、沟通能力与合作能力。“教学”“科研”双因素有力推动“教学与科研并重”型教师的课程实施能力、课程反思能力和课程开发能力的不断提升。

从以上分析可以得知，积极参与教育科研活动是提高教师课程素养的重要因素。

教师课程素养由课程知识、课程意识、课程实施能力、课程反思能力、课程开发能力等五个因素组成。小学英语教师的课程素养总体水平较高，其中课程意识和课程反思能力相对较强，课程知识和课程开发能力相对较弱；不同工作任务的小学英语教师课程素养水平存在极显著差异，其中“教学与科研并重”型教师的课程实施能力、课程反思能力和课程开发能力较强，“单纯教学”型教师和“教学为主、科研为辅”型教师的课程实施能力、课程反思能力、课程开发能力较弱。可见，教育科研是有效提升教师课程素养的重要途径。

【参考文献】

［1］聂玉凤．高等职业教育课程改革与教师的课程素养［J］．柳州职业技术学院学报，2015，15（5）：72．

［2］肖庆顺．学校课程体系建设中教师的课程素养及其形成［J］．天津教育，2020（19）：21．

［3］肖瑜．关于课程素养的几个问题［J］．文学教育（下），2015（9）：50．

［4］于海波．教师课程实施能力研究［J］．当代教育科学，2011（12）：15．

［5］崔斌斌．超八成教师认为“工作太忙”没时间学习［N］．中国教师报，2021-10-20（002）.