“双减”背景下课程知识目标差异化分层探索

何勇刚　张立昌

[摘    要]课程知识目标的差异化分层，有助于教师的因材施教，实现“双减”提质增效的教育宗旨，满足学生个性化发展需求，达成理想的教学效果；面对天然存在差异的学生个体，知识目标差异化分层可为学生精准配适个人发展目标，实现育人本质的回归，重塑教育生态，推动育人观、教学观和学习观的深度转变，是“双减”环境下探索教学质量提升的新尝试。课程知识目标差异化分层，从同步教学走向差异化教学，从模式化课程转向个性化课程，是对传统的革命与超越。实施课程知识目标差异化分层要义个体资质差异和发展目标差异为现实基础。课程知识目标差异化分层要注意新旧衔接强化关联性、难度分布凸显差异性、任务设置兼顾趣味性与适切性、个性培养依循多元性。

[关键词]课程知识目标；差异化分层；核心素养

随着国家“双减”政策的出台，基于“核心素养”背景下的新课改普遍要求教师务必具备相应的“灵活加工”处理教材的能力，能够面向特定学习对象，围绕课程知识目标进行个性化的改编、重组与实施，这也体现了教师对国家“双减”政策与“核心素养”理念的理解以及个人驾驭教材的能力。从个体来看，学生之间知识结构水平存在较大落差，因而教师构建的差异化课程知识目标，既要达到大纲和新课标的基本要求，还必须体现学生的个性化发展需求，做到因材施教，让真正的“学习”发生在每一名学生身上，使他们都能真正获得属于自己的发展与成长。

一、课程知识目标差异化分层是对传统的革新与超越

（一）从同步教学走向差异化教学

日本学者佐藤学说过，从教学效果来说，一节课中全部听懂的学生和听懂一半的学生和基本听不懂的学生大概各占三分之一。在教育落后地区的学校课堂，由于师资水平的限制，这一比例可能会加大，出现总体偏低、两极分化的现象。同步教学教材的编写一般是以中等稍微偏上的程度为標准，教师组织上课也是按照这个标准来进行的。在这样的同步教学中，哪个层次的学生获得了发展呢？一般情况下，只有中间层次的学生发展最好，因为对上层的学生而言，这些内容过于简单，缺乏挑战性，让他们“不屑一顾”；而下层的学生由于基础不好，学习起来难度大，让他们逐渐失去了学习的兴趣；因此，在同步教学中，学习仅在中层的学生，其他学生相当于陪读状态。那么如何让每一名学生都能在教学中发生真正的学习呢？差异化教学就是为了弥补同步教学的缺点和弊端而产生的。差异化的课程知识目标在层次上应比通常的教学水准更高，以满足上层学生的学习需求；对于下层的学生，可以通过教师对教学内容再加工的形式，使其与下层学生的学习能力相匹配，让他们也能产生自己的学习。

（二）从模式化课程转向个性化课程

自从17世纪夸美纽斯首创班级授课制以来，经济和社会的高速发展使得大面积培养社会所需人才的设想成为可能，借助班级授课模式化课程，教育得以大规模的普及，极大地提高了教育的经济效益和社会效益，这一模式至今仍然是各国教育的主导教学形式。与此同时，它的弊端也是显而易见的，它有个基本假设，那就是同属一个班级的学生在知识水平、思维能力、心理发育程度等方面大致是相等的，但这往往与现实不相符，尤其是在教育落后的地区，个体之间的差异会更明显，是现实中诸多弊病丛生的根源所在。模式化课程以规模化取代个性化，以牺牲学生个体的个性发展以及创造力的开发和培养为代价，削弱了教育的个体针对性。个性化教育是作为班级授课制弊端的纠正与补充而产生与发展的一种教学组织形式，它所倡导的课程知识目标差异化设想更注重学生的个性发展，有利于培养学生的学术增长，塑造富于创新精神的个性特征，有效引导学生基于自身条件和发展方向，选择最适宜自己的方式充分而自由地发展，因此更符合现代社会对创造性人才的培养需求。

二、实施课程知识目标差异化分层的现实基础

（一）个体资质差异

由于个体的差异是客观存在的，这既有先天遗传素质影响的因素，也是后天适应社会生活环境的结果，主要表现在个体身心发展的不均衡性和个体之间发展的差异性。不同发展背景的学生，由于居住条件、地域文化、家庭经济、传统观念的影响，所接受的教育在质与量方面的差别更大。身心发展的不均衡性主要包括生理和心理两方面，具有顺序性和阶段性的特点。这些差异性使得个体在技能水平、思维习惯、学习风格及生活阅历等方面存在明显的“落差”，这些差异影响了他们对学习目标、发展方向、路径和方法的判断与选择，从而造成他们最终完成目标所耗费的学习时间和实现程度上也不尽相同。罗杰斯认为，当学生认为课程内容与达到自己目的有关时，学习各个学科的时间就会大大减少，也许只需目前所花时间的1/3，甚至只要1/5的时间就足够了。

（二）发展目标差异

不同天赋资质和不同发展时期的学生，其发展的速度、方向、顺序和层次水平是有区别的。从个体的角度看，对于同一发展目标，不同儿童的发展速度和水平各不相同，比如同龄儿童，有的某一方面才能表现较早，有的则很晚；不同发展目标的相互关系存在差异，有的学生第二信号系统的发展占优势，数学能力强，但绘画能力差，有的学生则相反；不同青少年儿童具有不同的个性心理倾向，不同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。

学生身心发展的差异性决定了发展目标的多样性，教育活动的目标应具有更强的针对性和具体化，做到有的放矢和因材施教。面对充满差异的学生，我们应当因地制宜地创造条件，调动其积极性，以便让每名学生都能发挥自身的潜力、扬长避短，更上一层楼，获得最大限度的发展。日本近代启蒙思想家、教育家福泽谕吉认为“教育的功能在于使一个人先天蕴藏的能力，向正确的方向予以引导，使其达到可以达到的程度”。教育的最终目标就在于使学生获得适合于自己个性化的发展，使人成为他自己。

三、课程知识目标差异化分层的偏误与矫正

课程知识目标差异化并不意味着可以随意降低或拔高国家课程标准，不是为了迎合表面的差异化，而牺牲基本的课标设定，更不能与教育的根本目的和培养目标背道而驰，而应在确保达到既定课程标准的前提下“明确差异、精准选择”，在充分考虑学生个体特殊性与发展目标差异性的前提下，为其设置与自身发展水平相契合的课程知识目标，让学生“分层不断层”都能在学习上获得适合自己的发展，这也是学生核心素养发展的终极目标所在。基于此，课程知识目标差异化分层应关注如下几个方面：

（一）新旧衔接强化关联性

奥苏伯尔曾经批评一些教材只求自成体系，不考虑与学生已有知识之间的联系，这样做即使符合了学科逻辑，却违背了学生的认知规律，新的知识是与学生已有的知识无关联的、孤立的。除了教材因素之外，一些老师在设置课程知识目标方面同样也会忽视学生的知识储备与学习自主性，新旧知识之间缺乏有效的必要联结，新知识无法从旧知识中生长出来，不能帮助学生从旧知识中获得启发，并迁移到新知识的学习中去。

此外，按学习能力分级，一个班级里的学生大概可以分为上中下三层，各层级学生的学力水平差别是比较明显的，彼此的界限也是比較清晰的，如按传统一刀切式的统一授课，容易导致上层的学生吃不饱，下层的学生吃不了，结果必然导致两极分化的加剧与深化。其根源即在于低水平的学生在自身学历和策略上都存在不少问题，难以如同高水平学生那样善于借助教师外在的指导而自主实现知识的内部协调与整合，这就导致新的知识难以在原结构体系中找寻到对应的旧知识锚点，某些相关概念未经分析、比较、综合等系列过程却强行关联，某些易混淆的知识点由于跳跃了必要的辨识、厘清阶段而匆忙重组，导致新的认知障碍由此产生。

现代建构主义理论认为，先前的知识、技能、情感和体验等影响着新知识的吸纳与建构。前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）认为个体在学习过程中存在着动态生长的“最近发展区”，当知识目标恰好在其最近发展区时，则可以促进其最近发展区的持续生成与拓展，不断从旧的发展区跃升至新的发展区，结果就是推动了个体知识、技能和观念的更新，更为重要的是获得了成功的信心和体验。

因此，在构建知识目标层级阶段，教师应注意避免新旧知识之间的割裂，确保新旧知识的转换与过渡符合个体的认知发展规律，审视各层级学生之间以及不同难度知识目标之间的特异性，将学生既有水平与预期目标结合起来，协助他们拓展自己的最近发展区，让每一名学生都能借助知识目标的驱动，实现知识体系内部的自主更新与迭代。

（二）难度分布凸显差异性

知识目标的难易梯度设置也会影响到“建构和谐对话的师生关系”，影响着学生的课堂学习参与度。以往一些失败的课堂案例表明，教师设想中的难度与学生实际感受到的难度之间存在着不小的“落差”，教师对学生学力品质的估计存在偏差，这在知识目标难度系数设定与考试预期结果上就体现出来了。因此，知识目标难度大小的分布与设置是否把握到位是非常关键的，适宜的难度可以激活课堂气氛，学生好学乐学，教师上课轻松，反之，过大的难度会让课堂枯燥沉闷，打击学生的学习热情。

根据“大脑皮层优势法则”和“适度心理挑战”的观点，真正的学习只有在学习目标难度适中的情况下才会发生。难度过大或过小的课程知识目标，都难以引起学生的注意和兴趣，前者容易打击学习积极性，导致学生产生畏难情绪，丧失自信心，最后可能失去学习动力而放弃继续努力；后者也因目标过于容易实现而缺乏挑战性，难以引起他们的注意力，不利于唤起斗志，激发他们的学习动机，这可以解释很多智商很高的学生也会产生厌学情绪的原因。

因此，在对知识目标的难易度进行差异化设定时，教师务必“探索学生心理发展过程的特点及其智力发展水平”，密切关注学生的动机水平与心理状态，并在此基础上要为学生制定超出他们现有水平、同时又是通过努力能达到的准则，设置合理的方案，使知识目标的难度等级处于适当的水平上，因为过难或过易的问题都会抑制学生学习的积极性。在适度挑战的原则下，将难度设定为让学生可以“跳一跳，摘桃子”，吸引他们的注意力，唤起好奇心，激发挑战的兴趣，从而跃跃欲试产生“用自己的头脑亲自获取知识”强烈驱动力，并享受由此带来的成就感。

（三）任务设置兼顾趣味性与适切性

心理学研究表明儿童对于新知识和环境刺激的接受是有选择性的，对于感兴趣的活动可以保持较长时间的高度热情，这是学习得以发生并持续下去的动力源泉。在一些失败的教学案例中，学生参与师生课堂互动的热情，会随着教学的持续而逐渐出现两极分化；能力强的学生依然充满热情，保持高度的专注力；能力较差者则逐渐跟不上，兴趣索然并逐步失去了耐心，继而开小差、搞小动作的情形不断出现。这些情况表明在知识目标设置方面，教师对于不同层次的学生所关注的兴趣点缺乏差异化的考量，没有顾及不同层级学生的理解能力，没有设置让他们感兴趣且容易吸引他们关注的适切性目标，使他们觉得自己是“多余的人”，学习内容“与自己无关”，故而失去了学习兴趣和内在动力。

沉浸理论（Flow Theory）认为，沉迷于某种活动中的人会出于强烈兴趣爱好，而自觉排除身心疲劳等不利因素的干扰，进入一种沉浸的状态，而完成平时难以想象的高难度任务。此外，由成功带来的巨大成就感事实上肯定了个体的努力，增强了他们的自信心，促使他们主动追求知识和技能的更新，有效提高他们的创造力达到前所未有的水平。

詹姆斯·班克斯（James Banks）认为，最有效的学习环境是课程和学生的文化经验高度一致，让他们在课程里看见自己。因此，知识目标在内容上，应关注其与学生兴趣之间的关联性，尤其是能引导学生探索自己关心的、饶有兴趣的事情。同时，还应在充分考虑学生的社会经验、学习背景的基础上，深入挖掘学生对该部分知识内容的关注点和兴趣点，以此设置面向不同能力层次学生的知识目标。如此，一方面在保持知识内容新颖性的同时，也具有足够的吸引力；另一方面，能引导学生不依赖于外部环境的学习压力，而以自发的内驱力完成知识目标的学习。教师也因此可以水到渠成地将情感、价值观巧妙融汇其中，让学生逐步掌握学习的技能、技巧，从而使得教学过程更加顺畅和高效。

（四）个性培养依循多元性

大量的教学实践以及心理学案例研究表明，学习的发生大多是以学习者最熟悉并最擅长的方式进行的。比如同是背诵一组英语单词，擅长数理逻辑的学生可能通过自己创设的编码很快就能背下来了；爱好音乐的学生喜欢用熟悉的乐谱方式帮助记忆理解；而想象力丰富的学生，喜欢把英语单词编成小故事的形式更有效率地背诵；同理还有其他的学习方式，这说明个体存在的优势智力是不尽相同的。智力类型的迥异，造就了学习方式的差异，但是最终都能实现既定目标。当教师的教学方式与学生的智力类型相契合时，会促进智力的加速发展，反之则迟滞甚至阻碍其发展。

在智力类型和特点作研究方面，以美国耶鲁大学教授罗伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）和哈佛大学教授、心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）为代表，他们为此做出了卓越的贡献。但无论是斯滕伯格首创的“三元智力”理论，还是加德纳最为知名的“多元智力理论”都不得不承认一个事实：“尽管个体身上都存在着多种智力，但不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性”。

然而在教学实践中，学习能力较弱的学生往往不善于找到适合自己的学习方式，因此，“双减”环境下教师在课程知识目标设定过程中必须充分考虑不同层级学习者智力类型迥异的事实，首先通过考察、辨别不同层级学生的优势智力，为不同智能偏好的学生提供平等的学习机会。为此，教师应跳出教材和文本限制的框架，基于学生的智能类型差异编组不同的学习模式，为其创设情境、提供机会，有意识地区分目标呈现的形式，尽可能地让每个课程知识目标都能以多种形式呈现，以便配适不同智力类型的学习者。让每名學生在学习过程中都有展现自我优势智能的舞台，从而让学习更具针对性，指向性更强，学生可以从中获得更多展示自己才能和获取成功的机会，满足不同学生的优势智能发展要求，有力避免“遇难则退”的现象。从而让具备不同类型智力的学生都能获得充分快速地发展。

教育的宗旨在于使每一类学生适应其能力倾向，以便与社会发展要求相一致，“双减”政策的出台强化了个体实现最大限度发展的可行性，差异化课程知识目标的设计与实施，是突破传统偏重单一智力类型教学方式的一种尝试，目的在于促进学生各自优势智力的发展，使高、中、低各层次的学生都能获得最大限度地提升，是素质教育发展的新模式。同时，我们也应充分认识到差异化课程知识目标的有限性，它只是一定程度上的、相对的差异化，追求的是在当前教育教学现状下具有操作意义的理论，而不是尽善尽美的理论。

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（责任编辑：吕研）