中学英语课堂师生特指问答互动的知识论解释

许晓钰

引言

问答互动是课堂教学的重要组成部分，是师生课堂互动中凸显的语言现象，占据相当大的比重（胡青球、埃德·尼可森、陈炜2004）。在英语课堂中，虽然特指问答是主要的问答形式之一，但是针对特指问答互动话语展开的专门研究并不多。课堂上教师提问与学生回答之间必定会涉及双方知识的流通变化（彭卓 2021），因此知识论（Epistemics）能为其作出合理的解释。鉴于会话分析法（Conversation Analysis）正逐渐成为语言教学研究的主流方法，因此，本研究以知识论为理论基础，采用会话分析法，探讨中学英语课堂中特指问答互动所体现的师生间的知识状态和流通情况，为教师有效利用此类课堂疑问形式进行教学实践带来启示。

一、文献综述

（一）术语解释

2012 年，赫里蒂奇（Heritage）在前人研究的基础上提出了知识论（Epistemics），该理论是对知识的社会结构的研究（李枫、李珍2022），体现说话者对当前话题的知悉程度。知识论包含两个主要内容：知识地位（Epistemic Status，又译：知识状态），指交际者在具体知识方面的实际和被公认的绝对地位；知识站位（Epistemic Stance，又译：知识表达），指交际者在当下知识互动的具体时刻所拥有的相对地位（Heritage 2012a）。其中，知识地位又包含两对二元概念：首先，对于特定的知识域（Russell，Labov&Fanshel 1979），掌握此域内的信息即为“知道”（Knowing），未掌握即为“不知道”（Unknowing），“知道”相对于“不知道”来说是绝对的知识优势；其次，对交谈中某一具体信息知悉程度高者为K＋方，知悉程度较低者为K-方，K＋与K-之间存在知识梯度（Heritage 2012b），是驱动互动发展的内在动力。在互动中，知识从K＋方流向K-方，只有双方在某一话题中的知识占有达到相对平衡的状态，互动才会终结。

是非问、选择问和特指问是汉语疑问句的主要类型（于国栋、吴亚欣2019）。同样的，特指问也是英语中的主要疑问句类型。特指问的主要形式有三种，一是以特殊疑问词为特征，标志词有what、who、when、where、why 和how（如What is this?）；二是以省略宾语或表语的陈述句加句末升调为特征（如it means?）；三是以短语加升调为特征（如any other ideas?）。研究者主要根据上述句型区分语料中的特指疑问。

（二）前人研究

在语用学和会话分析领域，目前国内对教师课堂提问的研究主要集中于提问的策略及语用功能。在提问策略方面，研究者提出要将展示性问题和参考性问题结合使用，并提高参考性问题的占比（许峰2003）；教师提问后应鼓励学生参与，延长候答时间（郑友富2009）。在语用功能方面，提问在教学中有获取信息、实施人际交往、发出指令、实施教书育人等功能（李敏2014），也有评估和协助两大功能（滕飞2017）。但是，这些研究所选例句基本为静态的孤立句子，未涉及真实课堂中动态的师生问答，对话语特点背后的动因也关注不够，甚至所提策略只针对笼统的“提问”，忽略了疑问结构类型和疑问功能之间的关联。

在课堂教学中，提问与回答不可避免地会涉及交际者之间知识站位的变化，知识论能为此提供新的分析视角，但是上述研究均未涉及。以往的知识论研究较多关注高校课堂，对中学英语课堂的研究较少。

鉴于以上原因，本研究试图从知识论的角度探讨在中学英语课堂上师生之间的特指问答互动所呈现的知识状态。

二、研究设计

本研究聚焦初中英语课堂上师生特指问答互动所体现的知识关系，具体回答以下两个问题：

中学英语课堂特指问答互动实现了师生间怎样的知识站位？

教师通过何种特指问答结构达成此知识站位？

在课堂互动话语结构领域，辛克莱（Sinclair）和库尔萨德（Coulthard）提出IRF（Initiation-Response-Feedback）课堂对话结构被认为是描述和分析课堂互动的有效工具（黄山2018），能够描述60%的教与学的过程。在此结构下，课堂互动是由教师启动、学生回应、教师反馈组成。本研究归纳的特指问答结构分类以IRF 结构为依据。

研究者在网站上选取3 位初中英语教师的教学视频，均来自第十二届初中英语优质课观摩培训，总时长约116 分钟（详见表1）。视频清晰完整，属于自然发生的真实对话。根据杰斐逊（Jefferson）的转写规则（见表2），研究者将课堂对话转录为文本，并按照句型特征截取师生的话轮，根据话题的一致性共截取序列124 个。研究者借助会话分析的方法，分析初中英语教师特指问答互动中的知识关系及特指问答组织形式。

表1

三、语料分析

（一）特指问答互动所实现的知识站位

问答互动往往反映师生间不平衡的知识站位，即知识会像水流一样，从较高的知识梯度位置流向较低的知识梯度位置，也即从答者向问者移动。在英语课堂中，教师的知悉情况有两种：一种是真实疑问者；另一种是明知故问者（彭卓、安晓灿、马丽伟 2022）。不管是何种状态，在互动结束后，师生双方的知识站位都趋于平衡。例证如下：

例1：（L1.教师询问学生关于最喜爱的动物）

01 T：What’s yourfavouriteanimal?

02 S：Panda.

03 T：Oh，panda：is your favourite animal.Why?

04 S：Because（.）they are verycute.

05 T：Well，you：like pandas because（.）they are very cute.Very good.

在01 行，教师询问学生最喜欢的动物。在这个问题上，学生拥有绝对的知识优势，知识站位比教师高。在03 行，教师回应oh，这是转变知识状态的提示词，表明教师在此时获知。教师继续提问，表明其在新的话题上仍然处于不知状态。在学生回答后，教师在05 行用well 进行回应，这也是知识状态的转变，表示教师在知识梯度上的位置有所提高。最后，教师通过重复方式对学生的答案进行了确认，表明其已为获知状态。因此，在此特指问答互动中，教师在知识梯度上的位置提升，师生之间的知识站位最终趋于平衡。

例2：（L3.教师要求学生读出黑板上的单词）

01 T：Let’s ＞look at＜the blackboard.Whatis this?

02 S：Mover.

03 T：Very good.Try to read itlouder.

04 S：Mover.

教师在01 行提出问题，表明教师处于不知状态。学生在02 行回答。教师在03 行回应Very good。Very good 是一种评价性话语，表明教师是明知故问者。学生的回答符合教师的期望，教师从不知变为获知。因此，在此课堂互动中，教师先有意识地降低自己在知识梯度上的位置，再借助提问提高自己的位置，最终实现双方在该话题上趋于平衡的知识站位。

（二）实现平衡知识站位的特指疑问结构

1.特指疑问＋直接反馈（L1.教师提问图片内容）

01 T：What about ＞this one＜? Pandas live in the：：?

02 S：Nature parks.

03 T：That’scorrect.

教师在01 行发出特指疑问，此时其处于比学生低的知识梯度位置。学生在02 行回答。教师在03 行肯定并积极评价学生的回答，使自己由K-方转变为K＋方。可以看出，教师以特指疑问和直接反馈的疑问形式实现了师生双方对特定主题趋于平衡的知识站位。

2.特指疑问＋直接修正＋反馈（L3.教师提问表达情绪的关键词）

01 T：What ＞did he do＜after school?

02 S：He walked slowly（.）through the park.

03 T：With friends? Or：alone? ＞Which are＜the key words to show his afraid?

04 S：（.）Slowly.

05 T：Slowly：and alone.Good.

01 行的特指疑问表明教师此时的知识站位相对学生较低。在03 行，教师通过使用省略介词宾语的陈述句并提高句末语调构建了特指疑问句。因为学生在04 行的答案正确但不完整，所以教师在05 行进行直接修正。虽然此互动反映了教师在知识梯度上的较低位置和学生的较高位置，但是教师直接修正后的回答及其给出的反馈说明其已知晓答案，最终建立了关于这个话题的趋于平衡的知识站位。

3.特指疑问＋发起对方修正＋反馈（L2.教师提问主人公生活的城市）

01 T：Whichcity did Zhong lived in for 13 years?

02 S：In Guangzhou.

03 T：Oh，I am sorry.Can you ＞correct it＜by yourself?Guangzhou?

04 S：（1.5）Wenzhou.

05 T：Yes，＞he has lived in Wenzhou＜for 13 years.Give him hands.

01 行中教师的特指疑问显示教师在知识梯度上的位置较低。教师先在03 行委婉提示I am sorry，希望学生自行修正答案，然后用重复其错误答案的形式给出提示。学生在04 行回答正确。教师在05 行予以确认，并给予鼓励和表扬。可见，教师作为提问者，在知识梯度上的位置较低，但通过发起学生修正和给出反馈的形式提高自己在知识梯度上的位置，由不知变为获知，实现双方在特定话题上相对平衡的知识站位。

4.特指疑问＋发起第三方修正＋反馈（L2.教师提问主人公返乡的频率）

01 T：How often do they ＞return to＜their hometown?What’s your idea?

02 S1：（2）.I think：maybe once a month.

03 T：Yes ＞or no＜?Yourdifferentideas?

04 S2：No.

05 T：No?And：what’s your answer?

06 S2：Once：or twice a year.

07 T：That’s true.＞They return to their hometown＜once or twice a year.

教师在01 行的特指疑问反映了教师与学生相比在知识梯度上的较低位置。学生在02 行的停顿表明其对答案的不确定。教师在03 行没有直接评价，而是以是非疑问“Yes or no?”及特指疑问“Your different ideas?”邀请第三方修正。最后，教师在07行确认了第三方的答案。虽然此问答互动体现了教师初始较低的知识站位，但是教师发起了第三方修正并给出了正反馈，从而提高了在知识梯度上的位置，由K-方转变为K＋方，并最终在此话题上建立了双方趋于平衡的知识站位。

5.特指疑问＋引导补充＋反馈（L1.教师提问学生熊猫会什么）

01 T：＞What can＜pandas do?

02 S：（.）Climbing.

03 T：Yeah，they can climb，（.）and?

04 S：Swim.

05 T：Yes，pandas can climb：and：swim.

01 行和02 行的问答显示了在此话题上教师较低而学生较高的知识站位。在03 行，教师虽然用yeah 和复述的方式证实学生的答案，但是在句子结尾处用and 和上升调表明学生在02 行的回答不够充分，因此引导他们进一步回答。最后，教师在05 行确认了学生的答案。在此互动中，尽管开始时教师在知识梯度上的位置比学生低，但是用引导学生补充答案的话语提高了自己的知识站位，最终师生之间实现了知识共享，知识站位相对平衡。

6.特指疑问＋限定性提示＋反馈（L1.教师提问思维导图所需信息）

01 T：What ＞should we find＜if we want to make amind-map?

02 S：（1.0）We should find what dangers are animals facing.

03 T：Very good.And：：?

04 S：

05 T：Paragraph twotells us what?

06 S：Number.

07 T：Exactly.Number.And：：situation.

教师在01 行向学生发出特指疑问，体现其处于相对学生较低的知识梯度位置。教师在03 行追问。学生在04 行未回应。教师在05 行提供关于答案出处的限定提示。学生在06 行回答。教师在07行进行肯定并加以补充，完成了此问答。尽管教师开始时属于K-方，但是通过提示、确认及答案解释等反馈提升了自身的知识梯度位置，使该话题上师生之间知识站位趋于平衡。

7.教师自问自答（L3.教师指导学生如何快速阅读）

01 T：How to read quickly?Everyword?Everysentence?

02 S：

03 T：No，we have to pay attention tokeywords.

04（2）What are the key words?

05 S：

06 T：Pay attention to：title，words.Together.

07 S：Title，words.

教师在01 行和03 行提出特指疑问，并在04行以特指疑问继续追问，表明其在知识梯度上的起始位置比学生低。学生在02 行和05 行均未回应。教师在06 行给出答案，提升了知识梯度位置。学生在07 行重复答案，结束此问答环节，此时已获悉答案，知识梯度位置得到提升。很明显，在此互动中，学生始终没有回应教师的提问，但教师以自问自答的方式在此话题上建立了双方趋于平衡的知识站位。

四、讨论

本研究分析了第十二届初中英语优质课观摩培训中3 位教师的课例，探究了中学英语课堂基于特指疑问的师生互动，归纳出特指疑问在中学英语课堂中的7 种主要结构。研究发现，在课堂中，教师为真实疑问者的情况较少，大部分情况下是明知故问者的身份。但是，在这两种情况下，师生间的问答互动都始于教师较低的知识站位，使师生间产生知识梯度，形成学生输出知识的压力，这是师生间互动的内在原因。可见，问答互动使师生间的知识梯度逐步消除，最终让学生在输出知识的过程中习得知识，双方的知识站位趋于平衡。

同时，本研究为英语教师更好地使用特指疑问带来启示：在课堂中，学生很可能会不答或漏答，此时教师可用更为具体的引导补充或追问诱导学生回应，或通过限定性提示话语逐步降低问题难度，促使他们回答；若学生错答，教师可以直接对其回答进行修正，方式尽可能委婉，也可以通过提示发起学生自我修正或来自同学的第三方修正，使其获取知识。

在7 种结构类型中，教师自问自答是一种特殊的师生问答互动形式。教师在首次提问未得到回应的情况下，若只是重复问题，则学生仍无法给出回应，最终只能由教师说出答案。在这种提问互动下，学生始终未能与教师进行互动，只是教师单独输出，因此不被提倡。教师要对问题进行细化，并给出一定的提示，驱使学生主动参与互动、获取信息、内化知识。中学英语教师可以从中汲取经验，更高效地开展课堂问答互动。

结语

本研究借助会话分析方法探究中学英语课堂的特指问答结构类型，归纳出7 种主要结构，并从知识论的角度分析在此类互动中体现的知识站位情况，洞悉此类疑问的知识性本质，为中学英语教师设计课堂特指疑问和引导学生回应提供参照，有助于其合理设计互动内容，提高互动的有效性。

本研究仍存在一些局限性。在语料方面，课型构成单一，授课教师均为女性，导致课型与特指疑问功能的关联度、教师性别在选择疑问结构时的影响未被考虑；在研究方法方面，本研究采取会话分析法，只从语言层面分析问答互动所体现的知识状态，未涉及多模态，师生间的知识状态关系分析不够全面。随着语料收集过程的不断完善，特指疑问的结构类型与知识性本质也有待进一步探讨。研究者将在中学英语课堂师生问答互动领域继续研究，争取得到更加全面的结论。