基于协同效应理论谈高中英语读后续写教学存在的问题和对策——以Outdoor sleepover 为例

吴锐君

引言

广东外语外贸大学教授王初明（2012）提出读后续写的外语促学方法；王初明（2016）提出“续论”，包含两个基本理念：一是语言是通过“续”学会的；二是语言学习高效率是通过“续”实现的。以“续”促学的本质是将语言理解和语言产出紧密结合，引发语言协同效应，将别人的语言转化成自己会用的语言。同年10 月，读后续写题型首次出现在浙江省高考英语试卷中。此后，如何进行读写结合的教学引起了广大教师的关注。

一、协同效应

在研究读后续写教学模式时发现，读后续写中的协同效应发挥重要作用。协同指人们在互动中互相配合、动态调整、彼此适应的社会认知过程。皮克林和加罗德（Pickering&Garrod 2004）认为协同是保持人际对话顺畅进行的机理。阿特金森、西野、丘吉尔等（Atkinson，Nishino&Churchill，et al.2007）强调协同不仅发生在人与人之间，还发生在人与社会和物质环境之间，是第二语言习得的关键。王初明（2011）提出外语学习的有效途径，即互动—理解—协同—产出—习得。他还提出：提高学习效率的关键在于将理解和产出紧密结合，强化协同，引发拉平效应，协同是过程，拉平是结果。王敏、王初明（2014）通过实证研究，探讨读后续写中语言理解与产生之间的协同效应及其对外语使用的影响。研究证明，不仅协同效应存在于人际互动中，而且学习者与阅读文本的互动可产生协同效应。想要续写能力得到提高，可通过结构启动，模仿原文中的英语表达。结构启动指人们在产出中倾向重复自己或他人使用过的语言结构。结构启动与回读关系密切，回读频率反映互动强度。

2021 年6 月，广东省高考英语首考读后续写，对于广大一线教师来说，读后续写无疑是新的教学挑战，大部分教师也在不断地探索和总结，很多教师虽然开展了读后续写微技能的教学，但是未关注读后续写中协同效应发挥的作用，忽视了对阅读文本情节和语言方面的解读，往往脱离原文语境侃侃而谈，未能真正通过读后续写提升写作能力。王初明（2016）在协同效应的基础上提出“学伴用随”的教学模式，强调语言使用和语境不可分割，学语言是为了会用，自然要在丰富的语境中学习；能否正确运用学过的语言知识取决于语言知识在学习过程中与什么语境相伴。由此可以看出，阅读文本为续写提供了丰富的语境，在读后续写教学中，不能忽视阅读材料的重要性。下面，从协同效应的角度，探讨高中英语读后续写教学中存在的问题，并提出对策。

二、当前高中英语读后续写教学存在的问题

近年来，读后续写开始出现在各省的高考英语试卷中，引起了广大教师的关注。但是，目前的高中英语读后续写教学仍存在一些问题，具体表现在以下几个方面：

第一，缺乏对阅读材料情节的分析，未能从阅读材料中捕捉可续写点，导致续写的情节和阅读材料的情节不连贯，前后缺乏逻辑性和层次性。

第二，缺乏对阅读材料语言的分析，未能从阅读材料中汲取有用的语言结构并将其运用到续写中，导致续写的语言和阅读材料的语言风格不一致。

第三，对学生续写作品反馈不足。教师对学生续写作品只是给一个总分，未针对语言、情节和连贯等具体打分，也没有其他互动评价方式，很难提高学生的续写兴趣，从而无法真正提高其写作能力。

三、协同效应理论在高中英语读后续写教学中的运用

阅读与写作是一种双向性的关系，两者相互促进。利用好读与写的相互作用，是读写结合教学最重要的原则。在高中英语教学中若无阅读材料可供互动协同，处于无“续”状态，那么学生就会自我协同。协同的内容是储存在学生大脑中的相关知识，包括强大的母语知识，从而导致母语的迁移和干扰。如果学生在写作过程中有恰当的续写材料可供协同，学会模仿他人的语言并加以运用，就能排除母语干扰，学会地道的英语表达。由此可见，互动协同在高中英语读后续写教学中扮演着非常重要的角色。情境模式层面的协同帮助学生构建语境，产生写作的创意和思路；语言层面的协同激活词汇的正确表达，有效挤压犯错空间，提高语言运用的质量（王敏、王初明2014）。下面，以一堂读后续写公开课——Outdoor sleepover 为例，展示如何在读后续写教学设计中帮助学生做到情节和语言上的协同。

（一）研读阅读文本，设计阅读任务，做到情节上的协同

1.研读阅读文本，明确文章主题

克拉申（Krashen）认为，语言的习得主要靠可理解的输入。所谓可理解的输入，指学生可以理解的内容，即教师可以设计稍高于学生目前水平的语言材料，利用其已有语言知识和其他背景知识，帮助其理解（龚亚夫2015）。选择适合学生理解能力的阅读材料、对阅读文本进行分析是读后续写教学的起点，也是教学活动设计的基础，同时为阅读任务的设计提供支撑，为续写提供“支架”。因此，教师要对阅读文本进行研读和分析。目前高考英语读后续写文章以记叙文为主，要求捕捉记叙文的六要素，分析文本的主要内容，找出文章的结构特征，提炼文章主题。

Outdoor sleepover 叙述了“我”和朋友准备去野外过夜，弟弟安迪（Andy）要跟着我们。“我”虽然不乐意，但还是让弟弟参与。之后，“我”和朋友在帐篷中讲鬼故事，帐篷外传来吓人的哭声。我们都不敢出去，除了弟弟。文章以儿童的视角描绘了外国孩子进行outdoor sleepover 的童真童趣，通过弟弟勇敢救出受困小动物的故事，既表达了作者对弟弟、妹妹的关爱和弟弟不畏危险的勇敢，又传递了sleepover的文化知识。

该文是一篇典型的记叙文，按照时间顺序以第一人称进行叙述，同时穿插情感暗线，如从弟弟要参加活动而我们不乐意，到我们开心地讲鬼故事，再到弟弟外出探寻尖叫声时我们的担心。文章语言明快易懂、生动形象，细节描写很有画面感，如我们虽然允许弟弟加入，但是弟弟并没有参与其中，而是一个人缩在帐篷的角落里，手里抱着小熊；我们在帐篷里读鬼故事，野外传来尖叫声，我们害怕到连头发都竖起来的夸张表达。在教师的引导下，学生明确文章想要表达的主题，构思合理的续写情节，最后选定恰当的结尾方式，自然地结尾。这篇文章想要表达的是“我”对弟弟的关爱和最后我们通过解救小动物这件事情对弟弟改观，因此结尾无需刻意点题，自然地描述几个人重新回到帐篷中，弟弟快乐地参与讲鬼故事就可以了。

2.创设情境引入，引导学生感受主题

语言的学习和运用都是与情境相联系的。创设情境，引入阅读材料的主题，能使学生快速进入阅读情境，感受文章主题，拓展思维，激发表达兴趣。对于一堂理想的读写结合课，教师在设计阅读活动时必须坚持一个原则，即课堂的教与学“以学生为中心”，让学生充分参与课堂活动。

在Outdoor sleepover 一课中，教师让学生观看了《小猪佩奇》第二季第50 集英文版Sleepover（见表1 活动1）。通过观看视频和回答问题，不仅活跃了课堂气氛，而且帮助学生快速进入情境，直观感受sleepover 文化，了解写作主题，为接下来的写作活动作好心理准备。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，在情境中学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的相关经验去同化和索引当前的新知识，从而赋予新知识某种意义（李明远、陈明翠2022）。教师创设情境引导学生积极、主动地进入文章话题，是互动协同的第一步。

表1：读后续写课例中的学生理解和内化阅读活动

3.设计阅读活动，帮助学生捕捉可续写点

在读后续写中，写作在时间的消耗上要大于阅读，因此阅读教学不能等同于常规的阅读教学，在语篇信息的处理上要比常规阅读课上设计得简单一些。高考读后续写阅读材料的词数大概在350 词左右，阅读材料的有限性和续写内容的开放性形成反差，导致学生容易在不理解透彻的情况下就动笔，造成续写随意性太大，前文和续写部分的协同性弱。因此，在设计阅读活动时，教师应根据阅读文本中的伏笔点和可续写点进行设置，通过完成任务多次回读前文，使学生在完成阅读任务后能清晰地知道伏笔点和可续写点，使续写的作文在情节上做到与前文高度协同。

阅读活动的形式多样，可以通过回答问题、填表格、完成知识结构图等任务，通过快速阅读获取文本的主要内容，梳理文章脉络；通过细读，捕捉可续写点，对所获取的信息进行整合和概括（见表1活动2 和活动3）。

学生在续写中经常出现脱离原文主题和基调的问题，往往天马行空。究其原因，除了对阅读材料解读不到位之外，还有对续写段首句分析得不够深入。在设计阅读活动时，教师应注重引导学生完成情节的构建，在新的情境中基于阅读中形成的知识结构，创造性地解决陌生情境中的新问题，完成知识的迁移，让续写的内容与所给短文的主题形成合理的逻辑关系（见表2）。

表2：读后续写课例中的学生迁移和创新阅读活动

（二）聚焦文本语言，模仿语言表达，做到语言上的协同

内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合。英语学习就是要学用他人使用语言的方式表达自己思想的过程，而这个过程离不开模仿。在读后续写中，最易被学习者模仿的就是语言表达和结构，这便是语言的协同。因此，在读后续写课例中，教师应设计相关阅读活动，帮助学生积累丰富的写作素材（见表3 活动5）。学生在续写过程中可通过结构启动，模仿原文的英语表达（见表3活动6）。

表3：读后续写课例中的学生语言的内化和实践活动

比如，原文with 复合宾语结构的句子有“My little brother Andy was following me，with a sleeping bag in his arms，a flashlight，and his stuffed bear./ Night was settling in，too，with the woods around us fading toward black./ The house，with its porch（走廊）light on，seemed a long way from us.”等。学生在写作中可以模仿这一语言结构，如“With terrible thoughts crowding into my mind，I decided to follow him to give him a hand if necessary.”等。原文中使用so...that...的句子是“They complained so much that you’d think they were hospital patients instead of kids I’d invited for an outdoor sleepover.”等。学生写道：“It was so dark outside that I was concerned about my little brother.”原文中使用并列谓语即动作链刻画人物形象，如“He bent down，wormed his way into the tent and settled in the far corner.”等。续写中学生也使用了三个并列动作，如“With the flashlight in my hand，we crawled out of the tent，huddled together and walked into the woods slowly.”等。原文中表示害怕、紧张情绪的句子有“...，my eyes were wide with terror./The hairs on my head stood up! / We all looked at each other，shocked and frozen.”等。学生创造性地模仿原文语句展示紧张的情绪，如“Hearing the high-pitched frightening and strange cry once in a while，we were scared to death.”等。类似的例子还有很多。

由此可见，学生在阅读文本阶段应关注文本的语言表达，画出一些好用的表达，在写作过程中不断地回读，模仿他人的语言，然后内化为自己的语言，并写出来。语言的协同不仅能减少语法错误，还能丰富语言表达，帮助学生更加立体地刻画人物形象，更能通过模仿原文的环境描写，使读者置身于故事发展的环境，更加感同身受。

（三）设计多元评价表，师生共同参与反馈，使互动协同最大化

建构主义理论认为，教学应以学习者为中心，注重他们的主体作用，使其成为评价主体，积极参与评价的全部过程（金罕俊2015）。在评价环节，教师可设计多维度的评价表（见表4），引导学生先进行自我评价，再进行同伴互评，最后由教师点评。以往学生的习作都只是得到教师的反馈，评价的主体单一，评价方式被动。将学生自评和互评的反馈模式融入评价环节，能充分发挥学生的主体作用及和同伴之间的合作精神，使学生之间充分互动、相互促进，实现读写能力的共同提升。此外，教师点评能帮助学生深入发现问题、分析问题和解决问题，提高其批判性思维能力。通过师生的共同反馈，提出情节协同和语言协同方面的优点及存在的不足，最大限度地促进学生在解读文本和续写文本中注重情节和语言的协同。

表4：读后续写课例中的学生反馈和评价活动

结语

将阅读和写作结合是学习外语的一种有效方法。阅读文本为写作提供了语境，学生在续写过程中不断地与阅读文本之间产生协同，使续写内容在情节、语言风格上与阅读文本保持连贯。在实际教学中，教师应针对原文中的可续写点设计阅读活动，让学生在最短时间内把握文章主题、事情经过、文章结构及人物性格等，同时引导其挖掘原文精彩语言表达，鼓励其将之运用在续作中，达到与原文在情节和内容上最大限度的协同。内容的创造和语言的模仿都离不开阅读文本所提供的语境。只有在语境中构思情节并模仿语言，才能写出一篇好的续作。