英语专业学生线上课程学习焦虑调查研究

徐 静 方 颖

引言

焦虑作为影响语言学习的一种情感因素，自20 世纪70 年代以来越来越受到研究者的重视。美国心理学家霍维茨、霍维茨和科普（Horwitz，Horwitz & Cope 1986）最早提出外语学习焦虑这一概念，认为外语学习焦虑是“学习者因外语学习的特殊性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我意识、信念、情感和行为的综合体”。麦金太尔和加德纳（MacIntyre&Gardner 1994）认为外语学习焦虑是与第二语言环境下的语言焦虑相关的紧张和恐惧感。霍维茨、霍维茨和科普（1986）把外语学习焦虑分为三种：交际恐惧、考试焦虑和负评价焦虑。交际恐惧指在与教师和同学交流时产生的担心和恐惧；考试焦虑指由于担心考试失败而产生的行为焦虑；负评价恐惧指对他人评价的畏惧，对负评价产生的沮丧心理和对他人对自己作出负评价的预期心理。很多研究表明焦虑对外语学习会造成负面影响。比如，焦虑会影响学习经历和注意力，思考和记忆的能量相对减少，语言储存和输出效果降低（Arnold 1999），过高的焦虑程度影响良好课堂气氛的形成（王琦2003）。但是，大多数研究以线下课堂为研究环境，对线上课程教学中外语学习焦虑的研究较少。在线课程如今在各级学校中得到广泛实施，为学习者提供了语言学习的新环境和新方式。尤其是现在，在线教学成了一种常态化教学模式，因此有必要对学生在线上课程学习中的英语学习焦虑进行研究。本研究通过问卷调查，了解英语专业学生线上外语课程学习焦虑的现状及其缓解焦虑的自我调节方法，以期帮助他们改善长期在线上课程学习中的英语学习焦虑状况。

一、研究问题

本研究回答以下三个问题：

英语专业学生线上课程学习整体焦虑情况如何？

英语专业学生线上课程学习焦虑在年级、性别和学习地点等方面是否存在显著性差异？

学生经常使用哪些自我调节策略缓解线上学习焦虑？

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象是来自扬州某大学外国语学院英语专业的88 名学生，其中，有38 名大二学生和50 名大三学生，男生15 名，女生73 名。2022 年上半年，学校自学年初便采取线上授课的形式，以维持学校课程的正常开展，到此次调查为止，该学校学生已经进行了两个多月的线上课程学习。

（二）研究工具

本研究使用调查问卷（见附录）作为定量研究方法，在学生进行两个月的线上课程学习后，在线上收集调查问卷。教师要求学生在15 分钟内完成调查问卷，课后检查调查问卷的完成度，以确保每份调查问卷的有效性。

调查问卷共有三部分：第一部分是学生的基本信息，包括性别、年级、专业、线上学习地点；第二部分是对学生在线课程学习焦虑的调查，这些问题改编自霍维茨、霍维茨和科普等学者开发的外语课堂学习焦虑量表（FLCAS），为了确保调查问卷适用于本研究，改编后的量表结合英语学习和在线环境的特点，因此除了调查问卷本身包含的三个维度，即交际恐惧、考试焦虑和负评价恐惧外，还增加了网络综合焦虑这一维度，共29 个问题，同时，调查问卷采用李克特五分量表的形式，“1”表示非常同意，“5”表示非常不同意，分数越高，焦虑程度越高；第三部分是多项选择题与开放性问题，其中多项选择题是为了解学生自我调节策略的使用情况，开放式问题是为反映他们对英语学习焦虑的看法和态度，以及探索线上课程学习焦虑产生的可能原因。

三、研究结果

（一）英语专业学生线上课程学习焦虑水平总体情况

如表1 所示，在88 名学生中，总体焦虑最低值为45.00，最高值为119.00，总体平均焦虑值为90.27，标准偏差为13.72。根据平均数与标准差值，将学习焦虑水平划分为三个层次：高焦虑（103 以上）、中焦虑（77—103）和低焦虑（低于77）。根据调查结果显示，英语专业学生的整体焦虑处于中等水平。表2 更具体地显示了三个不同焦虑组的频率，其中15 名学生处于高焦虑水平，占总数的17.0%，62 名学生处于中焦虑水平，占70.5%，11 名学生处于低焦虑水平，占12.5%。因此，大多数学生处于中焦虑水平，虽然高低焦虑水平者比例不高，但是高焦虑水平者多于低焦虑水平者，可见，英语专业学生在线上课程中的英语学习焦虑是一种普遍现象，这意味着目前英语专业学生在线上课程中的学习焦虑并不乐观，应引起教师和学校的重视。

表1

表2

表3 是英语学习焦虑每个维度的描述性统计数据。四个维度的焦虑水平均存在差异。更确切地说，网络综合焦虑和负评价恐惧更容易引起学生的高焦虑（M=3.77＞3.51＞3.12＞3.11），交际恐惧引起的焦虑最低。

表3

（二）线上英语课程学习焦虑在不同年级、性别和学习地点的差异

下页表4 为不同年级、性别和学习地点的学生线上英语课程学习焦虑的独立样本t 检验结果。首先，大二学生的平均焦虑值（M=94.26）高于大三学生（M=88.00）。独立样本t 检验分析发现，两个年级的焦虑值接近显著性差异（P=0.054＞0.05），表明整体上大二学生体会到更加明显的线上英语课程学习焦虑。

表4

其次，在性别方面，男生在线英语课程学习焦虑水平（M=93.83）高于女生（M=90.01）。数据显示，在线上英语课程学习中，男、女生的焦虑水平无统计学差异（P=0.71＞0.05）。值得注意的是，男生焦虑值的标准差几乎是女生的两倍，这可能是由于英语专业中男生数量过少并差距过大导致的。

考虑到学习地点这一因素是因为地区不同，有一部分学生由于一些客观因素无法返校进行课程学习，所以有必要探索在学校和家中分别进行线上英语课程学习时学生的焦虑情况是否有所差异。根据数据显示，在88 名学生中，17 名学生居家进行课程学习，平均焦虑值略高于在校学生（M=92＞89.66），但是两者并没有统计学差异（P=0.396＞0.05）。因此，在本研究中，学习地点不同并不会影响学生在线上英语课程学习的焦虑水平。

（三）使用不同类型的自我调节策略的情况

表5 是学生面对英语学习焦虑时自我调节策略的使用，共10 个选项供学生选择。根据徐锦芬、寇金南（2015）对英语学习焦虑自我调节策略的分类，这些选项分成四个维度，分别为自我效能提升策略（第2 和3 项）、解决问题策略（第1 和9 项）、转移注意力策略（第5、7 和8 项）和回避问题策略（第4、6 和10 项）。

表5

数据显示，69.3%的学生选择通过提高听力、口语等专业技能缓解英语学习焦虑，68.2%的学生愿意通过积极的自我暗示进行自我调节，这两种方法是学生最认同的缓解线上英语学习焦虑的方法，其次是第3、8、9、10、4、7 项，只有15.9%的学生选择将焦虑埋在心里。总体来看，大多数学生会选择自我效能提升和解决问题的策略来缓解英语学习焦虑，其次是转移注意力和回避问题策略。由此可见，学生对学习焦虑保持积极的态度，不断进行自我激励和采取行动缓解英语学习焦虑。

四、讨论

总体而言，当前英语专业学生普遍存在线上课程学习焦虑，主要体现为负面评价焦虑和网络综合焦虑，交际恐惧不明显。究其原因，可能是以下三个。首先，与非语言专业学生相比，语言专业的学生在课余时间有更多机会参加各种语言交际活动，如“英语角”、辩论赛及课堂展示等。基于自身专业优势，大部分英语专业的学生有较强的交际意愿，愿意用英语表达自己的看法，也愿意倾听他人的看法和意见。有学生甚至说，“线上上课比线下缺少练口语的机会，只能自己私下进行练习”，因此，他们对交际畏惧的焦虑低于其他维度。其次，在当前竞争日益激烈的学习环境中，学生对自己的要求更高，潜意识地将自己与他人进行比较。面对脱离集体的线上学习，学生会失去以他人的能力评估自己能力的标准，因此，他们担心自己各方面的能力会落后于他人，逐渐缺乏自信，引发焦虑。最后，网络引起的焦虑主要有两个，一是网络技术焦虑，虽然线上课堂从技术上弥补了面对面教学的不足，但是学生反映上课过程中总会遇到卡顿、延时等技术问题，且师生互动效果不如线下课堂，同时缺乏小组同学的及时帮助，特别是英语基础较差的学生无法得到同学的“支架式”帮助，加剧了在网络课程学习中的焦虑程度。二是网络适应焦虑，线上课堂需要考验学生的自律和专注能力。学生能在没有他人监督的前提下排除干扰，自觉认真听课，是提高线上课程学习效率的重要因素。

关于外语学习焦虑的性别差异，国内外一直存在不同的看法。霍维茨、霍维茨和科普（1986）认为女生的外语学习焦虑高于男生，因为女生更内向。邱明明、寮菲（2007）的研究结果表明，中国大学生在英语阅读焦虑中不存在显著的性别差异。由于研究对象、研究工具和研究环境等的差异，不同研究者的结论不一致。在本研究中，英语专业男、女生的线上英语学习焦虑水平没有显著性差异，但男生的焦虑程度高于女生，这仍能与前人的一些研究相印证（如石运章2008；郭燕、徐锦芬2014），女生的语言天赋比男生好，学习习惯和学习意识也普遍比男生好。但是，学生接触大规模线上课程的时间较短，无论男女都需要一定的时间适应这种新型的常态化教学模式，因此女生的线上英语学习焦虑水平不具有显著优势。

大二和大三学生之间的英语学习焦虑水平较大，主要是因为他们处在不同的学习阶段。大二仍是打基础的阶段，课业压力较大，对专业课程学习的依赖性较强。若他们长期进行线上学习，对自己学习结果产生的失落感会带来强烈的焦虑情绪。大三是对自己的未来就业进行明确规划的阶段，需要学生具有较强的自主学习能力，对课程的依赖性较弱。一位大三学生表示，她目前的焦虑更多是对前途的迷茫和想要获得重要证书的压力。

对于四种缓解外语学习焦虑的自我调节策略，大部分学生倾向选择自我效能提升策略和解决问题策略，较少学生选择逃避焦虑。这表明他们具有强烈的自我效能感。因为自我效能感强的人相信自己能有效控制潜在的威胁，更加自信、乐观，所以在英语学习中感到焦虑时，他们会有意识地运用积极的方法克服焦虑。此外，大学不仅是学生学习专业知识的平台，还是培养分析、思考和解决问题能力的平台。学校会提供心理健康课程，帮助学生解决心理问题。英语教育专业更有心理学专业课程，当学生面对学习焦虑时，他们会对现有状况进行分析，并提出相应的缓解焦虑的措施。上述原因也可以解释为什么很少有学生使用回避问题策略，这是一种不恰当的焦虑调节策略，不仅不利于降低焦虑，还会产生相反的效果，容易形成恶性循环（徐锦芬、寇金南2015）。因此，教师和学校管理者应提醒并积极帮助学生少用诸如将焦虑藏在心里、忽视外语学习焦虑、几乎不参加课堂活动等消极策略，特别是在学生之间、师生之间缺少面对面学习交流的机会时，对课程学习产生更多的焦虑。

五、结论与启示

本研究通过问卷调查探讨英语专业学生线上课程学习焦虑状况及自我调节策略使用情况，得出以下结论：（1）英语专业学生在线上课程中普遍存在学习焦虑，整体处于中等水平，且主要体现为负评价焦虑和网络综合焦虑；（2）英语专业学生线上课程学习焦虑水平与性别、学习地点没有显著差异，与年级接近显著差异，大二学生焦虑程度高于大三学生；（3）大多数学生倾向选择自我效能提升策略和解决问题策略来缓解学习焦虑。

对我国未来线上教学有如下启示：首先，良好的自我效能感是学生持续、高质量地完成语言习得的内在动力。在线上课程教学中，教师应用发展的眼光评价学生，特别是及时鼓励和表扬英语基础薄弱的学生，提高其英语学习成就感和自我效能感。其次，教师要加强对学生在线上学习环境中学习策略的指导，如鼓励他们形成学习小组，加强学生之间的互助，教授提高专注力等策略。最后，各高校要构建与线上教学及线上线下混合式教学相适应的教学质量保障机制和评估体系，提供在线课程建设、混合式教学设计、信息化教学平台使用等方面的系统培训，提高教师的教育技术能力，提升教学效果。