混合式外语对分课堂学习者在线学业情绪体验的实证研究

毕鹏晖 王璐瑶

引言

以信息技术为中介的在线学习与面对面的传统课堂学习相融合的混合式学习开始于21 世纪早期，迅速引起了一线教学的关注，开启了课程教学模式改革。长久以来，外语教师一直探索如何利用信息技术营造丰富而真实的教学环境，线上线下混合式教学不仅适应了数字网络时代的特点，而且满足了语言与文化教学发展的需求，当线上语言文化资源与线下语言教学要素进行重组和配置，又被称为混合式外语教学（Gruba&Hinkelman 2012）。

近年来，教育教学者愈发认识到情绪在学生学习过程中的重要作用，随着混合式外语教学的发展和深度融合，对于线上外语学习环境中学业情绪的研究方兴未艾。本研究在“英美文化概况”课程中开展混合式教学1.0 版本翻转课堂和2.0 版本混合式对分课堂的对比教学研究，探讨和验证混合式对分课堂能否提升学习者的线上学业情绪体验和线上学习行为投入，从而内化线上学习内容，进一步完善混合式外语教学。

一、混合式外语教学之翻转课堂与混合式对分课堂

混合式外语教学设计的关键在于重置传统讲授与在线外语学习，形成两者优势互补的整合式学习体验，从而获得更深入的教学效果。《大学英语教学指南（2020 版）》指出，大学英语教学应融入并合理使用信息技术元素，在熟悉线上教学基本形态的基础上，创新和实践线上线下混合式教学模式。翻转课堂无疑是混合式教学中起步较早且较为成熟的一种方式。目前普遍通用的外语翻转课堂的模式如下：课前，学生主要通过在线视频学习，进行语言文化知识的内化，取得异步通达的自学效果。教师通过跟踪记录学习行为进行反馈。课上，学生通过探究式问题讨论、知识掌握过关练习、成果展示等深入对课程内容的掌握。教师通过创设情境和任务、适应性讲解答疑分析对学生的学习效果进行反馈和评价。

在线上线下混合式一流课程建设的背景下，负责主讲的“英美文化概况”课程经历了两年以翻转课堂为主要形式的混合式外语教学1.0 版本的实践，针对线上自主学习环节出现的“高参与和低投入”的问题（毕鹏晖2021），开始反思如何将已有的线上自主学习、讲授和讨论等教学元素进行重新组合，形成新的教学结构，产生新的教学力量。

现国内以翻转课堂为代表的混合式外语教学主要涉及翻转课堂应用的必要性和可行性，以及学生外语知识和能力发展的实践路径（屈社明2019），重视教学实施过程而较少关注教学模式开发和验证的过程研究（仇晓春、肖龙海2020）。因此，中国特色混合式外语教学理论、实践与评价的优化和创新已成为中国外语混合式教学的新方向（胡杰辉2021）。

对分课堂教学模式是由复旦大学张学新（2017）提出的，又被称为PAD 课堂，对应学习者接收教师所呈现的信息（Presentation）、自主吸收和内化（Assimilation）、交流讨论（Discussion）三个教学阶段。混合式教学与对分课堂的融合，也可称为混合式对分课堂或混合式对分教学，指将混合式外语教学1.0 版本中的线上自主学习、线下参与和讨论融入对分课堂的教学流程，对已有的教学元素进行重组。

首先，混合式外语对分课堂的第一步是回归课内讲授。与之前翻转课堂不同，混合式对分课堂对于课前的线上自主学习环节进行简化设计，保证学生能以合理负担和投入开始学习的第一步。其次，课内教学活动被一分为二，即教师讲授环节（P）和讨论互动环节（D）。其中，教师的讲授是对本单元内容的引导性和框架式讲解，讲授章节内容框架、脉络、关键点和难点，进行“充分而不过分”的精讲和“留白”，引导学生带着问题和任务有针对性地进行线上“填空式”自主学习。讨论环节指学生以小组形式进行互动，实现交流提升，必要时进行组间交流、形成性自评和互评。学生讨论互动的内容是上一次课（或上一周课）经过课上教师精讲和课后慕课自主学习和整理的内容。

课后的自主学习内化过程（A）指学生带着任务，自主学习慕课视频和资源，对教师精讲部分进行补充和拓展，完成对章节内容的递进、吸收和拓展，完成作业和个性化笔记，需要时，可以线上进行全班交流和讨论。在教学设计中，线上交流是线下组间讨论的前提和准备。混合式外语对分课堂的流程设计见下图。

混合式外语对分课堂与翻转课堂最大的不同是将原本课前慕课学习内容置于教师导入后，在教师精讲后。在形式上，对分课堂将课堂实践一分为二；在实质上，在讲授与讨论之间引入了一个心理学的内化环节，是对中国原创教学的新探索。研究表明，混合式教学成功的关键是学生对课程教学内容的高效内化（董黎明、焦宝聪2014）。在“英美文化概况”课程混合式教学中，学生如何高效内化教学内容与学生的学习情绪体验、线上学习行为投入等密切相关。学业情绪指影响学生学习过程和学业成就的各类情绪（傅小兰2016）。本研究中的学业情绪指线上学习情境中学生产生的与自主外语学习相关的各种情绪体验。目前，愉悦（enjoyment）和焦虑（anxiety）是外语学者关注的核心二语情绪，无聊（boredom）和自豪（pride）成为最新的情绪研究热点。学习投入是学生学习过程的重要观测指标，也是学业成就的重要预测指标，本研究中的线上学习行为投入主要体现在学生在线学习的行为发生和频率方面。

二、研究方法

（一）研究对象

“英美文化概况”是一门以英语语言为依托，以社会文化知识为主的大学英语拓展课程。作为公共选修课，选课对象是全校非英语专业大二学生。所有学生均完成“大学英语”一年级的必修课程。线上学习内容基于国家级精品在线开放课程及自己录制的教学视频。本研究在负责讲授的平行班中开展混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班（61人）和2.0 版本混合式外语对分课堂班（63 人）的对比教学研究。

（二）研究工具

本研究使用的“英美文化概况”线上学习的学业情绪调查问卷（见附录）是以佩克伦、戈茨和佩里（Pekrun，Goetz&Perry 2005）的学业情绪理论为基础，依据外语文化类课程内容和选课学生的特异性，设计学业情绪问卷。该调查问卷由焦虑、无聊、愉悦、自豪四种情绪构成，其中焦虑为消极高唤醒情绪，愉悦为积极高唤醒情绪，自豪为积极低唤醒情绪，无聊为消极低唤醒情绪，四个维度内部一致性信度Cronbach’s α 均大于0.7。调查问卷采用李克特五级量表计分，即从“完全不符合”（1 分）到“完全符合”（5 分）。线上学习行为投入的时长和反刍比数据来自中国大学MOOC 和学习通平台的记录。学习成效为课程期末成绩，课程期末考核为闭卷考试，由“英美文化概况”课程组多名任课教师共同出题，保证测试信效度，最终成绩采用五级制记录，即F（1分）、D（2 分）、C（3 分）、B（4 分）和A（5 分）。本研究使用统计软件SPSS 26.0 对数据进行量化分析。

（三）研究问题

1.混合式外语对分课堂与翻转课堂的学习者在线上学业情绪体验上是否存在差异？

2.混合式外语对分课堂与翻转课堂的学习者在线上学业行为投入上是否存在差异？

3.混合式外语对分课堂中学习者线上学习情绪对学习成效是否有预测作用？

（四）研究过程

1.依据教师采用不同的教学方式，将课程平行班分为混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班和混合式外语对分课堂班，对比两个班学生上学期期末大学英语考试成绩。独立样本T 检验结果显示，t=-1.29，df=122，P=0.12（＞0.05），表明两个班学生在选修课开始前的英语基础没有显著性差异。

2.平行班由同一位教师负责主讲，在混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班，研究者改善之前教学中出现的问题，通过创设单元思考问题，引导学生在线自主学习，完善本轮翻转课堂的教学环节；在混合式外语对分课堂班开展混合式外语对分教学实践。

3.在课程进行中，教师收集、归纳和分析学生线上学习行为数据，组织其填写线上学业情绪调查问卷并进行整理和分析。

三、研究结果和讨论

（一）混合式外语对分课堂与混合式外语教学1.0 版本翻转课堂的学习者线上学业情绪体验的对比分析

通过对混合式外语对分课堂与混合式外语教学1.0 版本翻转课堂两种教学方式中学习者线上学习学业情绪数据的对比，方差方程的Levene 检验显示，调查问卷各维度Sig.＞0.05，方差相等，进一步分析数据，两组教学方式中学习者线上学习所产生的消极学业情绪存在显著差异（见表1），其中焦虑情绪（t=-5.46，df=122，P＜0.05），无聊情绪（t=-3.96，df=122，P＜0.05）。在混合式外语对分课堂中，学生线上自主学习中的焦虑情绪显著低于混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班的学生（M.D.=-0.71），两组之间差异的Cohen’s d=0.98，依据科恩（Cohen 1988）的标准，属于较大效应量。这表明在混合式外语对分课堂模式中，教师所进行的引导性和框架式讲解，确实可以减轻学生对于线上外语学习的焦虑，因为教师精讲了章节学习中可能出现的关键点和难点，可以有效减轻他们对自主线上学习的不安，对自我学习效果的担心和是否适应的焦虑明显减轻。混合式外语对分课堂班学生的焦虑程度M=2.71，接近中等程度的焦虑。已有研究表明，学生焦虑程度过高和过低都会降低学习效果，中等程度的焦虑则会带来最佳的学习效果（傅小兰2016）。

表1：两种教学方式中学习者线上学业情绪比较

在混合式外语对分课堂班的学生线上自主学习无聊情绪显著低于混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班的学生（M.D.=-0.52），两组之间差异的Cohen’s d=0.71，属于较大效应量。这说明在混合式外语对分课堂中，教师自主学习之前讲授章节内容的框架和脉络，不会降低学生对视频学习内容的兴趣；相反，教师进行“充分而不过分”的精讲和“留白”可以降低学生对视频学习内容的无聊情绪。究其原因，可能是当学生带着“填空式”任务开展线上学习时，类似于开展“自主探宝”的历程，已知性和未知性的交互更易激发出“思维主体性”，可以有效降低学业无聊情绪。

在积极学业情绪数据的分析中，两个班学生线上学习的愉悦情绪存在显著差异（t=2.53，df=122，P＜0.05），混合式外语对分课堂班学生线上自主学习中的愉悦情绪显著高于混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班（M.D.=0.36），两个班之间差异的Cohen’s d= 0.45，属于中等效应量。究其原因，可能是虽然两种教学方式在线上自主学习前都布置了任务，但是混合式外语对分课堂的学生是在教师精讲后进行内容补充和递进，“过程性的探寻”的愉快感会让学生“更享受在线学习的过程”，也会“更期待解锁下一次的在线视频”，而混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班学生的线上学习从“一切未知”开始，再加上线上学习任务可能在一定程度上限制了学生对线上学习的愉悦感受。

两个班学生在线上学习中所产生的自豪情绪没有显著差异（t=1.73，df=122，P＞0.05），但混合式外语对分课堂班学生的自豪情绪仍高于混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班（M.D.=0.22）。这表明无论是对分课堂还是翻转课堂，在线上学习中，学习者已经意识到线上学习环境与传统课堂教学环境的不同且可能会带来的学习挑战，因此当按时完成线上学习内容和任务时，会更容易产生对自我努力予以肯定的自豪情绪。

（二）混合式外语对分课堂与混合式外语教学1.0 版本翻转课堂学习者的线上学业行为投入的对比分析

独立样本T 检验结果显示，混合式外语对分课堂与混合式外语教学1.0 版本翻转课堂两种教学方式中学习者在线学习行为投入的视频学习时长有显著差异（t=4.87，df=122，P＜0.05）（见表2）。在混合式外语对分课堂中，学生的线上观看学习视频时长（以分钟为单位）显著大于混合式外语教学1.0版本翻转课堂模式中学生的观看时长。究其原因，可能是混合式外语对分课堂中教师的精讲和“留白”有效激发了学生的自主学习动机，同时，个性化笔记和组内讨论与互评活动的设计有助于其深入学习视频内容。

表2：两种教学方式中学习者线上学业行为投入比较

为了保证学生线上观看时长数据的可信度，避免线上虚假学习数据的产生，课程开始之初，教师便对学生说明，线上的慕课学习时长并不记录在平时成绩中。本学期要求学生观看的慕课视频总时长约300 分钟，混合式外语教学1.0 版本翻转课堂班的平均观看时长M=300.37，达到了要求观看的总时长，说明学生经过了各学科混合式教学的经历，自主学习动机和自律能力都得到提升，在没有“视频观看平时分”的监控下，依然可以完成线上自主学习。混合式外语对分课堂班学生的平均观看时长M=513.86，单个视频的反刍比最高达到1189.50%，其中平均视频反刍比超过200.00%的学生占总人数的32.79%。两个班学生线上学习行为投入都令人十分满意，混合式外语对分课堂学生投入时长显著大于混合式外语教学1.0 版本翻转课堂学生，究其原因，可能是学生线上学习焦虑和无聊消极情绪显著降低和愉悦积极情绪的显著提升。这也验证了积极学业情绪与认知行为之间显著的正相关，消极学业情绪与认知行为之间显著负相关的结论。此外，混合式外语对分课堂班观看时长的方差大于混合式外语教学1.0 版本翻转课堂，表明在新教学方式中学生个体间的线上时长投入的离散程度更大。这说明混合式外语对分课堂能够高效激发部分学生的学习动机和行为投入。

（三）混合式外语对分课堂学习者线上学业情绪对学习成效的预测作用

回归之前的相关关系检验显示（见上页表3），混合式外语对分课堂中学生在线学习所产生学业情绪中的焦虑、无聊和愉悦之间有相关且相关达到显著水平，对课程的学习成效均有不同程度的预测作用，而积极维度中的自豪与其他变量之间未达到显著水平，故自豪维度不键入回归分析。

表3：混合式外语对分课堂线上学业情绪对学习成效相关性矩阵

进一步将三种情绪作为课程学习成效的预测变量键入回归模型（见表4），R2为0.16，说明焦虑、无聊、愉悦三个预测变量构成的组合能解释此课程学习成效的16.00%的变异。在三个预测变量中，愉悦具有正向预测作用，焦虑和无聊具有负向预测作用。虽然三个自变量对于因变量解释的效率有限，但是从中可以反映出混合式外语教学中学生认知过程的复杂性，除受到线上焦虑、无助、愉悦、自豪学业情绪影响之外，还应受到如无助、放松、羞愧、希望、自我效能等其他学业情绪的影响，同时，线下教学中诸多情绪及教学元素共同影响着学业成效。此外，线上学业情绪侧重对线上学习过程中的感受，而代表学习成效的考试成绩与结果型学业情绪更密切相关，因此混合式外语对分课堂线上学习情绪对学习成效的预测作用可能受到诸多其他教学变量的介入和调节。

表4：混合式对分课堂线上学习情绪对于学习成效的预测作用

结语

“英美文化概况”课程混合式外语教学1.0 版本翻转课堂强调“以学生为主体”，教师的主要任务是组织他们开展探讨、协商。在教学实践中发现，如果教师能进行恰当引领和精讲，即开展2.0 版本的混合式外语对分课堂，则更容易激发学生自主学习的思维主体性。

本研究通过对混合式外语对分课堂与混合式外语教学1.0 版本翻转课堂学习者的线上学业情绪体验对比发现，在教师精讲和“留白”后，学生再进行线上学习，其焦虑和无聊消极情绪会显著降低，而愉悦和自豪积极情绪体验有明显提升。此外，随着消极情绪的降低和积极情绪的提升，混合式外语对分课堂学生在线学习行为投入的时长显著大于混合式外语教学1.0 版本翻转课堂教学班。同时，混合式外语对分课堂学生所产生的在线学业情绪虽然对最终学习成效的解释效率有限，但是对课程的学习成效存在一定程度的预测作用。

本研究结果证明了强调“学生主体”的建构主义逐渐在中国教育界为大家所接受的同时，不能忽视教师的主导和引领作用。混合式外语对分课堂突出“双主结构”，即教师主导与学生主体，对学生的学业情感和行为投入都会产生显著影响，是混合式外语教学中国特色的变通，是中国混合式教育的新智慧。