基于建构主义的初中化学协同课例研修：功能与模式

王梅

【摘 要】教师专业发展是教师队伍建设的重要议题，教师研修则是教师专业发展的主要内容。文章结合当前促进教师群体专业发展的现实需求，对初中化学课例研修的功能进行分析，并基于建构主义总结出初中化学协同课例研修模式的设计理念与流程、模式设计、保障机制，旨在为初中化学教师开展课例研修提供参考。

【关键词】初中化学 课例研修 建构主义

【中图分类号】G633.8  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）03-29-04

一、问题的提出

教师是教育的中坚力量群体，其整体素质对于时代发展、社会进步、学生成长等有着相当重大的影响。“国际经合组织（OECD）将教师质量视为影响学生成绩的最关键要素，国际领先教育学院联盟（IALEI）向世界宣示：‘教师质量在帮助学生迎接当下深刻社会变革中起着至关重要的作用。”［1］我国对于教师队伍建设同样给予了高度的关注。教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，将“加强教师队伍建设——建设高素质教师队伍、加强师德建设、提高教师业务水平、提高教师地位待遇、健全教师管理制度”作为教育保障措施的第一条。

教师的自主发展离不开具有群体性的教育教学实践场域，教师通过持续的交流、分享、学习、合作实现专业成长。在初中化学协同课例研修中，不仅要实现教师个体知识的增长，而且还要实现集体知识增长，而课例研修则为此提供了良好的载体。

建构主义强调以人为中心，强调学习者的主体作用，提出学习者对知识进行主动探索，注重学习者能力的培养。“建构主义学习是指一个人基于先验知识、情感和意义，以及与物理和社会环境的积极关系，构建自己的思想和知识。”［2］因此，应该增强教师对课例研修的兴趣，使教师主动地参加课例研修，基于研修共同体协同探索最优化的教学过程。基于建构主义的初中化学协同课例研修应以解决教师在教学中遇到的实际问题为目标，教师充分发挥自主性和能动性，主动探索，通过意义建构的方式获得信息。教师在研修中以自身已有知识为基础，对新知识进行同化和顺应，重构自身知识体系。

二、初中化学课例研修的功能分析

（一）解决区域教师研修存在的实际问题

混合式研修是当前教师研修的主流形式，但是在具体实践过程中依然存在问题，如受众狭隘、可持续性不强、教师“被研修”、协作不足等。结合相关管理人员及教师的实际情况，对基于建构主义的初中化学协同课例研修进行系统化设计，并将形成的研修模式切实应用于教师课例研修实践中，有助于解决区域教师研修存在的实际问题。

（二）拓宽教师专业发展的实践路径

“课例研修过程能够通过不同阶段的推进，促进教师学习的逐步深入，深化对教材的思考和加工，提升教师自身的探究和反思能力”［3］，使教师长期处于一种学习、反思、研究的状态，有助于其形成敏锐的教学观察力和研究性学习能力，在不断学习教育理论、反思教学经验、优化教学实践的过程中，及时发现问题、明确方向，探索教学改革和自身发展的途径。

（三）促进教学设计最优化，生成优秀课例

初中化学课例研修是以学为中心的研修模式，无论是同课异构还是同课同构都强调教师的学习。在初中化学课例研修的过程中，教学设计从“提出问题—解决问题—应用设计—检验设计”的思路出发。因此，基于建构主义的初中化学协同课例研修具有促进教学设计最优化及生成优秀课例的功能。

三、初中化学协同课例研修模式的构建

（一）初中化学协同课例研修模式的设计理念与流程

1．设计理念

设计理念是初中化学教师凭借自身资源，分析学生的认知规律，进而形成个人对研修案例的建构性理解。对于成功的协同课例研修而言，准确的设计理念是引路明灯，是定位研修主题、制订研修目标、选择研修内容、设计研修方式等的原则和基础。此外，设计理念还反映教师对协同课例研修的理解和需求。初中化学协同课例研修模式的构建应始终把握这一认识。

2．流程设计

“通过参照前人的研究成果来看，教师学习的核心在于从单一的知识传递演变为知识建构，表现为自我知识经验的共享以及他人经验的借鉴。”［4］笔者以“发现问题—分析问题—解决问题”的问题解决思路为主线，确定各个研修环节之间的序列关系。在此基础上，借鉴克伯屈提出的PBL的一般实施过程（组织小组、提出一个新问题、开展探究、活动汇报、反思），结合课例研修的具体性质及特点，梳理初中化学协同课例研修的具体流程（见图1）。

（1）确定研修主题与研修目的。研修主题即课例研修的核心主旨或主要内容，研修目的即课例研修组织者期望教师通过课例研修所要达到的水平或获得的效果。课例研修的主题和目的既要联系教师日常的教育教学实践，又要具有一定的理论深度，为教师解决研究问题提供背景性的依据。

（2）形成研修共同体。确定研修主题与研修目的后，研修活动的研修共同体也初步确定。此时，课例研修组织者在网络平台发布课例研修的相关信息，教师可根据自己的兴趣与需求自发选修课程。课例研修组织者具有审核选修课程的教师的权利，基于教师提交的研修需求、研修目标、待解决问题等资料，对于教师需求与课程主题或内容之间是否契合作出基本判斷，通过判断课例研修是否能够帮助教师解决问题或者满足需求，来确定是否允许教师加入某一课例的研修。研修员、指导专家、一线教师是课例研修共同体，他们具有共同的愿景，即达成研修目的、优化教学设计、打磨优秀课例、实现专业发展。

（3）确定教师个人课例问题。教师对研修主题、研修目的等背景材料有基本了解后，结合自己在教育教学实践中遇到的问题与个人的内在需求，提出想要解决的问题，以个人课例问题为驱动力和研修主线，在研修过程中通过自主学习与实践、小组协作学习与实践、专家指导等开展多环节和多层面的研修，最终达到解决问题的目的。

（4）确定具体课例内容，形成研修方案。课例研修的主题和目的、研修共同体、教师个人课例问题相继确定后，课例研修组织者与专家需要进一步确定研修的具体内容，包括研修的专题、每个专题具体包括哪些内容、教师通过每个专题的学习需要了解或掌握哪些知识。在此基础上，课例研修组织者与专家还需要进一步考虑教师可以在线上自主学习哪些研修内容，教师线下小组协作开展教学实践的时间与地点，教师需要完成的研修作业或研修任务，教师需要形成的研修成果等系列问题。据此便可形成一套清晰可操作的研修方案，并依据研修方案实施研修课程。

（5）开辟课例空间，提供研修资源。课例研修为每个研修学员提供了专属的研修网络空间，这些空间是研修共同体的“共研空间”，包括共享资源库、学习管理工具、协作交流工具等多元要素，从而保障线上研修的顺利开展。在确定研修应当包含的专题和每个专题的具体内容后，研修团队便可以根据每个专题内容的特点与性质提供相应的视频或文本等多种类型的研修资源，并将研修方案与研修资源上传至网络平台指定的课例空间，以供教师查看与学习。

（6）自主学习课例知识，展开小组研讨。课例研修组织者完成全部的研修准备工作后，便可以正式开课。课程正式开始后，参与课例研修的教师可先在网络平台的课程空间中进行线上自主学习。需要注意的是，这个环节的自主学习并不是完全自由的状态，而是受到课例研修组织者引导、支持与监控的学习。课例研修组织者为每个专题设置相应的问题或任务，引导教师学习该专题的知识。教师基于个人课例问题的性质或个人教学实践的特征，事先形成多个研修小组，在线上自主学习的过程中，小组通过自发提出话题或指定话题展开讨论，加强对专题知识的吸收与内化，从而提升教师线上自主学习的效果。

（7）小组协作教学实践。在教师对课程相关理论性知识有一定的了解或掌握后，课例研修组织者协助教师研修小组计划并实施协作教学实践。小组协作教学实践一般以“集体备课—授课或说课—听课—评课—磨课”的形式进行。小组成员根据自身的课例问题，结合课程所学知识，完成教学设计，并在每次小组协作教学实践中不断修订、完善、反思教学设计，在此过程中不断发现问题本质并最终解决问题。研修小组成员间需要自行分配角色，包括组长、促进者、记录员、一般组员等角色，在每次开展线上交流讨论与线下协作教学实践前，需要自行确定活动的具体议程，同时也需要总结阶段性的小组成果。在此过程中，课例研修组织者需要为研修小组提供辅导与帮助，并及时进行动态考核，从而对小组协作教学实践的问题解决过程加以监控与引导。

（8）小组成果展示。教师在完成线上自主学习、小组研讨和小组协作教学实践等环节后，需要以研修小组为单位对研修过程的学习收获、形成的研修成果等进行总结与提炼，并在研修共同体内部进行汇报与展示，接受其他研修小组以及课例研修组织者的考核。在完成线下汇报后，小组根据反馈对研修成果进行修订，并上传至课例空间进行展示，同时也作为课例研修的生成性资源进行记录、存储与再利用。

（9）评价与反思。评价与反思是初中化学协同课例研修的最终环节。评价主要包括两个方面：一方面是课例研修组织者对教师及其研修过程与成果的评价，另一方面是教师对于课例研修组织者及整个课例研修的组织与实施过程的评价。在双向评价的基础上，教师结合评价结果进行个人反思，对自身的研修过程与结果进行再认识与再思考，以此总结经验教训，进一步实现自我提升。课例研修组织者根据评价结果对研修专题、内容、方案等的原设计加以修订，从而优化研修方案，有助于新一轮初中化学协同课例研修的组织与实施。

（二）初中化学协同课例研修模式设计

基于建构主义的初中化学协同课例研修模式主要针对初中化学教师在教学中遇到的实际问题，促进教师与同行、专家开展协同研讨，以课例研修为平台助力初中化学教师个性化发展，推动初中化学教学高质量发展。具体的课例研修模式如图2所示。

1．研修目标

（1）制订初中化学教学问题解决方案。课例研修的活动出发点为解决教学问题，应通过同课同构、同课异构等方式制订具有共性的初中化学教学问题解决方案，在此方案下，教师可以进行个性化调整，适应不同授课班级的教学。

（2）打造优秀课例。以协同设计为着力点的课例研修方式，集思广益，通过研修共同体的分析、讨论、打磨，形成优秀化学课例。

（3）提升教学设计能力。教学设计对教学有着直接的指导作用，合适的教学设计能够取得事半功倍的教学效果。初中化学协同课例研修关注教师个体知识的增长，从知识积累与行为两条路径出发，致力于教师教学能力的提升。

（4）形成可推广应用的初中化学协同课例研修模式。探索基于建构主义的初中化学协同课例研修模式，以解决初中化学教师的精准化、个性化发展问题，并促进教师的专业发展，为区域教师队伍建设创新路径。

2．要素分析

（1）主体：初中化学教師。初中化学教师是课例研修活动的主体，是参与课例研修课程的主要学习者。初中化学教师基于解决化学教学困难、改善教学实践的内在需求，通过参与课例研修课程，获得理论与实践层面的提升，最终解决教学中的实际问题，实现专业成长。

（2）客体：教学实际问题与课程知识。教师作为课例研修活动主体，其对应的客体主要是化学教学实际问题。教师在教学实践中遇到的问题是其参与研修活动的出发点，而解决这些问题是其参与研修活动的核心导向。在参与课例研修活动的过程中，教师通过理论结合实践，将研修知识转化为个体知识，在此基础上解决教学的实际问题，实现自身专业的发展。

（3）共同体：一线教师、助研者团队。研修共同体为参与研修活动的一线教师和为教师提供指导、协助与支持的助研者团队。助研者团队主要包括指导专家、研修员、其他服务支持型人员等。指导专家从专业角度为教师提供专业的指导与引领；研修员更加深入教师的教学实践，与教师具有更高的契合度；其他服务支持型人员为教师研修提供服务类支持，保障研修活动顺利有序开展。参与研修的一线教师共同学习、共同实践，通过交流与协作共同完成任务、解决问题，实现专业发展。

（三）初中化学协同课例研修的保障机制

保障机制是对研修共同体中各成员行为的约束和激励。合理的保障机制是确保课例研修活动有效、持续开展的关键因素。在组织与实施课例研修活动的过程中，首先需要形成课例研修计划或研修方案，包括研修任务、评价方式与标准等。在此基础上，共同体成员可通过协商进一步制订“研修契约”，以此来规范共同体成员的行为。在制订“研修契约”时应充分考虑契约的可行性与可操作性，契约内容尽可能清晰明确，包括任务导向、结果导向或是具体到行为层面，从而使共同体成员能够明晰什么行为应该提倡，什么行为应该避免。

为了提高教师参与课例研修的积极性，教育部门可制订相应的激励措施。例如制定学分制度，规定教师在完成课例研修课程的学习并通过课程的评价考核后，可获得相应的学分，而教师累积获得的学分可与绩效、职称评定及区域的评优等挂钩，作为教师绩效考核、职称晋升、评优的参考依据，由此激发教师主动参与课例研修活动的积极性，增强其参与课例研修的动机。

初中化学协同课例研修模式以解决化学教学实际问题为导向，不仅有利于打破传统理论逻辑教研的局限，提升教研转化力，促进教师的知识积累与行为双向发展，而且还能助力初中化学教师研修高质量发展。

【参考文献】

［1］龙宝新．当代国外教师在职培训发展现状探析［J］．基础教育，2015，12（5）：98．

［2］张妮，刘清堂，刘军，等．协同课例研修对学生满意度和学习成绩的影响［J］．电化教育研究，2021，42（2）：86.

［3］宋颢．课例研修在教师专业核心能力发展中的作用［J］．新课程教学（电子版），2022（21）：13.

［4］张年．小学美术教师混合式课例研修模式的构建及案例分析：以水墨画教学研修工作坊为例［D］．桂林：广西师范大学，2021：42.