接受美学视域下小学语文童话教学探析

邹文玉　方玺　钮约

【摘 要】童话是促进小学生个性发展、形成健全人格的重要抓手。但是在童话教学过程中，普遍存在童话文本解读不到位、学生缺乏个性化理解等问题。文章从接受美学的“期待视界”论出发，提出在进行童话教学时，可通过唤醒、更新与超越“期待视界”的方式来帮助学生理解童话文本、形成个性化思维、体验童话传达的思想情感。

【关键词】童话教学 接受美学 “期待视界”

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）03-18-04

童话是儿童文学领域中极具代表性的文学体裁，不仅契合小学生的生理和心理发展特征，而且对启迪心智、丰富想象也具有重要作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“文学阅读与创意表达”中建议小学生“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”。但在当前的童话教学过程中，普遍存在童话文本解读不到位、学生缺乏个性化理解等问题，如何提升童话文本解读的深度、助推学生个性化思维发展，应该成为童话教学研究中值得关注的问题。

接受美学代表人物尧斯提出的“期待视界”理论可以运用于童话教学。“接受美学对阅读的分析，是从阅读期待入手的，主要依靠‘审美期待视界把作家、作品与读者连接起来，从而把文学的演变与社会的发展沟通起来。”［1］在阅读过程中，读者与作品实质所蕴含的各类以往的视界融合，构成新的视界，从而实现对作品的创意理解。当学生本身所储存的经验不足或者在阅读过程中对文本处理不恰当时，会导致学生对童话文本的理解不深入，难以透过童话文本真正感受作者要传达的思想。本文结合语文教材中的教学实例，探析如何以学生的“期待视界”为切入口，通过唤醒、更新与超越的方式帮助学生真切感受童话故事想要传达的思想情感。

一、挖掘文本信息，唤醒“期待視界”

学生自身经验与文本信息之间的相关性是影响“期待视界”构建的重要因素。文本信息与学生经验的关联越多，学生就越有可能形成“期待视界”。因此，在童话教学中，教师应尽可能挖掘文本信息，找到与学生经验相适配的“期待视界”，寻找最适切的切入点，以激活学生的“期待视界”，引发阅读兴趣。

（一）联系相近角色，引起“角色期待”

童话大多运用夸张、拟人等表现手法构建富有想象的情节，作者在童话故事中塑造的角色不仅是推动故事情节发展的重要力量，更是承载课文思想情感的媒介。另外，不同童话文本中的角色也具有互通性。因此，要想让学生对童话故事产生阅读兴趣，教师可以从已知童话角色入手，以已有经验为跳板激发学生的想象力，引起角色期待。

［案例1］

在语文教材二年级下册《大象的耳朵》这篇课文中，因为大象的耳朵是耷拉着的，这一特征与别的小动物不同，所以小动物们都认为大象生病了，大象也开始怀疑自己的耳朵有问题。大象的解决办法就是用竹竿把耳朵竖起来，但耳朵竖起来后，很多小虫飞进大象的耳朵眼儿里，吵得它又头痛又心烦。最终，大象照旧让它的耳朵耷拉着，做回了自己。

教师在引导学生理解这篇课文时，可以从文本语言入手，通过发挥想象、联系已知角色，让学生融入文本角色。在故事的最后，大象说：“我还是让耳朵耷拉着吧。人家是人家，我是我。”教师可以从“人家是人家，我是我”这句话入手，让学生在学习前从两个方面进行分析：一是联系之前学过的《小马过河》，说一说你是怎样理解这句话的，这里大象的角色与小马有什么共同之处？二是推测本文大概讲述了一件什么样的事，大象才会发出这样的感叹？《小马过河》中的小马最终明白了“原来河水既不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深”，我们做事不能只听取别人的意见来做决定，不论什么问题一定都要经过亲身实践，在这个过程中寻找最适合自身的问题解决方法。小马与大象最后所说的话是有相通之处的，背后体现的道理也相似。教师可以引导学生通过小马这个角色和本文最后大象说的话来推测文本中大象的角色，引发学生对角色的期待，激发学生的阅读兴趣。

大象最终明白了它的耳朵本就与其他动物不同，大象的话也带给我们启迪，每个人都有与他人不同之处，对待别人的看法，我们要保持理性，辩证地看待问题，凡事要有自己的判断。学生在联系《小马过河》中小马这个角色的基础上，对大象的角色进行分析，并以此为跳板来领悟文本传递的思想情感，激活自身的“期待视界”。

（二）剖析文本插图，引起“情节期待”

除了以童话文本中出现的角色为抓手来激活学生的“期待视界”，文本插图也是激活“期待视界”的一种有效载体。语文教材中童话故事的配图多是对文章关键情节的形象展示和高度概括。在阅读活动前，教师可以引导学生观察插图并展开想象，从而帮助学生形成对童话关键情节的基本认识和阅读期待。在阅读活动中，可以引导学生根据插图对故事情节进行猜想，引起对下文的期待。在阅读活动后，教师可以组织学生进行故事情节续写，并自己绘制文本插图。

［案例2］

语文教材二年级下册收录的《蜘蛛开店》一文讲述了蜘蛛开纺织店创业的故事。原本纺织是它的专长，它开纺织店能施展所长，然而它却畏惧困难而选择逃避。因此，它三次开店经历，结局均以失败告终。插图中有很多细节是对童话故事情节的提示，需要教师引导学生重点分析。这篇文章配有三幅插图（见图1、图2、图3）。

在阅读活动前，教师可以引导学生观察图1和图2，并设计驱动性问题引发学生对故事情节的期待：首先，蜘蛛在做什么工作？图1、图2描述了怎样的场景？河马的口罩与长颈鹿的围巾有什么特点？其次，教师可以利用多媒体将河马和长颈鹿的身形大小与身边熟悉的事物相对比，使学生能够直观感受河马口罩之“大”与长颈鹿围巾之“长”，以及蜘蛛要完成这项工作之“难”，引起学生对情节的想象。在阅读活动中，让学生观察图3，面对蜈蚣的到来，蜘蛛的表情是怎样的？蜘蛛为什么会有这样的神情？在前面情节的基础上，结合图3猜想蜘蛛会如何做呢？在阅读活动结束后，教师可以鼓励学生大胆猜想，蜘蛛该怎样将这个店经营下去？试着续写故事，并配上故事插图。童话故事的文本插图往往是最主要的情节提示，不仅能帮助学生在阅读活动前和阅读活动中理解故事情节的走向，而且还能在阅读活动后作为培养想象力的载体，引起学生对续写童话故事的兴趣，达到教学活动结束而教育影响继续的效果。

二、整合所得线索，更新“期待视界”

在童话教学中，学生借助已有经验引起阅读兴趣从而激发“期待视界”，是提升童话教学效果的重要途径。但“期待视界”是动态变化的，在阅读过程中，随着深入探索与思考，学生会经历自我否定的过程，会使“期待视界”发生变化并更新。因此，在童话教学中，教师要着重关注那些可能引起学生“期待视界”变化的线索，并引导学生以这些线索为支点，尝试思考和总结，整合与之相关的“偏见”并通过自我否定的方式超越原有的“期待视界”。

（一）利用突出线索，引发深层思考

在童话阅读过程中，当学生自身已有的“视界”与童话所表达的“视界”有一定差距时，就会推动学生不断更新自身经验来获得新的“期待视界”。因此，童话课文中的那些突出的线索往往是助推学生获得新“期待视界”的最佳跳板。

［案例3］

语文教材一年级下册收录的《小壁虎借尾巴》講述了小壁虎断掉尾巴后向小鱼、老黄牛、燕子借尾巴的故事。小壁虎在断尾巴之后向别的小动物求助，别的小动物应该把尾巴借给小壁虎吗？最后有没有小动物把尾巴借给它呢？教师借助这个冲突点使学生在不断推测中进行思考。

课文中小壁虎被蛇咬掉了尾巴，没有尾巴多难看呀，于是小壁虎想去找别的小动物借一条尾巴。教师可以向学生提问：你觉得小壁虎此刻的心情是怎样的呢？它能成功借到尾巴吗？学生可以进行讨论并发表自己的观点，此时得到的反馈会因学生自身认知不同而存在差异，在乐于助人的思想熏陶下，可能会存在这种观点：小动物们应该助人为乐，小壁虎可以借到尾巴。教师应抓住文中关键线索来为故事后续发展做铺垫。学生带着问题进入下文的学习，通过小壁虎向其他小动物借尾巴的过程推进故事情节的发展。在得知小动物们都不同意把尾巴借给小壁虎时，教师应当引导学生思考：为什么小动物们不把尾巴借给小壁虎呢？原因是小动物们的尾巴都有着重要的作用，是身体不可或缺的一部分，所以不能外借。故事的最后，小壁虎失落地爬回家里找妈妈，可是它发现自己又长出了一条新尾巴。原来小壁虎是不需要借尾巴的，它会重新长出新尾巴。具体见图4。

以突出线索为中心来梳理故事情节是最直接的童话阅读方式，通过梳理故事线索，使故事内容更直接明了。虽然小壁虎没有借到尾巴，但是小壁虎能够长出新尾巴，这正是小壁虎尾巴的特殊功能，与之前教师向学生抛出的线索相呼应。生活中我们经常教导学生要互相帮助，而这篇课文告诉我们，有些时候不要以单一的标准去衡量别人是否需要帮助，例如小壁虎是可以自己长出新尾巴的。教师应当以文中突出线索为支点，引导学生思考总结，使学生原本的“期待视界”得到更新。

（二）构建平面“故事链”，激发关联想象

审美功能作为童话的重要功能，发挥着不可替代的作用，它体现在能使读者获得丰富的情感体验，培养健全的人格上。利用突出线索，引发深层思考是纵向层面的文本解读，虽然能帮助学生突破原有的“期待视界”，但是缺少其他相似物的巩固可能会存在片面解读的问题。因此，教师在教学过程中也应该注重横向层面下文本整体的架构，构建平面“故事链”，编织开放式“关联网”，让学生的“期待视界”处于动态发展中。

［案例4］

语文教材二年级下册收录的《青蛙卖泥塘》中的小青蛙嫌弃自己的烂泥塘，想把它卖掉搬到更美的地方去住。为了能将泥塘卖出去，小青蛙听从了老牛、野鸭等动物的建议，将烂泥塘改造成了一个美好、安逸的居处，小青蛙也不想再卖泥塘了。

“请同学们阅读课文并找出小青蛙卖泥塘的原因，它为了卖掉泥塘做了哪些事？最后为什么又决定不卖泥塘了？”教师引导学生阅读课文，在思考讨论中梳理故事线。小青蛙起初因为烂泥塘的环境不好而想卖掉，在卖泥塘的过程中，小动物们给小青蛙提出了很多建议，老牛说泥塘周围缺少草，野鸭说泥塘缺少水……小青蛙每次都听小动物们的话，“对！对！要是那样的话，泥塘准能卖出去”。泥塘渐渐变成了美丽舒适的家园，小青蛙开心极了。教师在这时可以引导学生思考：你认为小青蛙的烂泥塘变得这么美丽是谁的功劳呢？有些学生认为是小动物们给小青蛙的建议好，有些同学则认为是小青蛙勤劳才能成功改造泥塘。当然，因为小青蛙善于听取建议，对于小动物们的建议都予以采纳，不怕困难动手改造现状，才使原本的烂泥塘焕然一新。此时，教师可以及时追问：那别人给你的建议你都会一一采纳吗？学生思考后得出，虽然我们要听取别人的意见，但并不是所有的意见都要采纳，因为每个人喜欢和在意的东西是不一样的，就像故事中的老牛会在意周围是否有草，野鸭会在意泥塘里是否有水。

因此，教师除了帮助学生串联整体线索，分析主要情感，还应该引导学生挖掘课文潜在的思想情感，启发学生深层思考，更新“期待视界”。

三、超越“期待视界”，推动“高位期待”

童话在小学阶段发挥着独特的教育功能。在教学过程中，教师不仅要落实基本的知识教育，而且还要挖掘童话本身所具有的独特教育价值。教师通过课前补充资料和课中精读课文，引发学生兴趣“偏见”来唤醒童话课文的“期待视界”，并通过分析文本线索来不断更新“期待视界”。在此基础上，学生在阅读过程中形成的“期待视界”得到发散，并推动“高位期待”的萌芽。

（一）创编童话故事，培养个性思维

童话蕴含丰富的美学价值和情感体验，教师应及时更新童话教学观念，重视童话教学审美价值的引导和学习。另外，教师可以给学生创造一定的空间，让学生尽情想象，联系实际生活，将自己的体会和理解融入故事中，去编制一个属于自己的童话故事，在创作中体验童话的乐趣。

［案例5］

语文教材三年级上册《在牛肚子里旅行》讲述了蟋蟀红头偶然间被牛吃进肚子里，它的好朋友青头一直鼓励它不要放弃，机智勇敢的青头用牛反刍的机会将红头救了出来。

教师可以抓住课题进行导入，引导学生讨论：你旅行过吗？这只蟋蟀是怎么去牛肚子里旅行的呢？原来这一场刺激惊险的旅行是指蟋蟀红头被牛吃掉后又得救的故事。蟋蟀红头与青头是一对好朋友，教师可以提示学生在文中找几处来说明。在红头误入黄牛口中后，好朋友青头勇敢机智，利用牛反刍的机会帮助红头逃脱牛口，这真是一场无比惊险的旅行。教师可适时引导，蟋蟀青头能够帮助红头脱离险境，不仅是因为它在危急关头能冷静地运用智慧解决问题，而且也是因为它博学多识，了解牛胃的特殊之处。此时教师可以组织学生分享自己经历过的令人难忘的旅行以及在旅行中遇到的困难，以自身经验为基础创编一个属于自己的故事，思考如果重新经历这次旅行，现在有没有更好的应对方法。

学生结合现在所获得的经验，对之前的经历进行反思，同时可以发散思维、创编属于自己的故事。

（二）依托课外资源，重组经验体系

读者的经验、兴趣等共同构成了“期待视界”，并且处于动态发展中。因此，童话教学的目的不能单纯指向文本提供的“期待视界”，而是应该基于落实“期待视界”并推动“高位期待”。由于小学生的已有经验可能存在部分不足，教师在教学设计过程中可依托课外资源来帮助学生获得相关经验。同时，教师也可借助课外实践等方式加深学生对新经验的认识，为“高位期待”奠定基础。

［案例6］

一年级下册《棉花姑娘》讲述了棉花姑娘的身体长了许多蚜虫，四处寻求医生给自己医治的故事。棉花姑娘请求燕子、啄木鸟和青蛙来医治自己，可是它们都是“心有余而力不足”，并不擅长医治棉花姑娘。蚜虫依然折磨着棉花姑娘，正在这时，七星瓢虫飞来，扫除了这些蚜虫，治愈了棉花姑娘。

本篇童话故事的主人公棉花来源于生活，教师可在课前抛出问题引导学生大致了解棉花，例如棉花其实是一种农作物，与菊花、荷花不一样。课中通过观察图片，来直观感受棉花姑娘生病时与痊愈后颜色、表情的变化，明白蚜虫是危害棉花生长的害虫，教师可抛出问题：为什么燕子、啄木鸟、青蛙不能医治棉花姑娘呢？課后可组织学生开展实践活动，通过阅读这篇文章，了解导致棉花生病的是蚜虫，它只依靠汲取植物叶子里的水分和营养存活，是一种害虫。最后棉花姑娘的病是七星瓢虫“医生”治好的，而文中的小燕子、啄木鸟、青蛙也会捉其他种类的害虫。教师可以组织学生做一个小调查——我们的好朋友（见表1）。学生可以通过查阅资料或向他人请教，寻找益虫或益鸟，了解它们的本领是什么，用图片或文字做好记录，并谈一谈该如何保护这些“好朋友”，互相交流分享。

从接受美学视角出发，以“期待视界”为基点对小学语文童话教学进行探究是一种立足学生的教学探索。通过课前引起学生的已有经验与利用文中插图，能有效唤醒学生的“期待视界”，提高他们的阅读兴趣；引导学生把握童话经典课文中“线索”和“故事链”，能帮助学生更新“期待视界”；创编童话故事与借助课外资源则是帮助学生立足已有经验，不断拓宽视域以达到视界重构，为更高位“期待视界”的形成奠定基础。在这一系列教学活动中，不仅落实了语文性知识学习的任务，更有利于童话经典课文发挥真正的教育价值。

【参考文献】

［1］王平．试论接受美学与现代阅读［J］．辽宁师专学报（社会科学版），2008（3）：31．