特需儿童时间概念教学策略

许欣怡 胡晓毅

【摘 要】 由于认知和思维发展受限，特需儿童，尤其是智障儿童，往往难以掌握时间概念。国内外时间概念教学策略主要有结构化教学、游戏教学、刺激等量教学、自然情境教学、排序教学等。在具体实施时，应基于时间概念教学的不同阶段选择教学策略，并注重时间概念教学的泛化。

【关键词】 特需儿童；时间概念教学；教学策略

【中图分类号】 G760

时间是由认知与语言交织形成的抽象概念，掌握时间概念对人们顺利进行社会生活具有重要意义。儿童对时间的理解与认知、语言的发展密切相关［1］。特需儿童，尤其是智障儿童，认知和思维发展受限，难以理解和掌握抽象的时间概念，因此常常缺乏时间阶段意识（上午、下午、年月日）、时间规则意识（先后顺序、等待）以及时间管理意识。时间概念的教学也往往成为特殊教育教师以及相关教育工作者的教学难题。

国内外针对特需儿童时间概念的教学策略众多。通过文献梳理，本文总结出结构化教学、游戏教学、刺激等量教学、自然情境教学、排序教学这5种主要的教学策略，并提出时间概念教学的注意事项，以期为我国面向特需儿童的时间概念教学提供参考和启示。

一、结构化教学

结构化教学（Structured Teaching）旨在通过环境、活动、学习材料的可视化和结构化，实现抽象概念的直观化。把时间这一抽象概念进行结构化，最主要的方法是制作和教授特需儿童使用视觉时间表，帮助特需儿童安排一天、一周或一个月的时间。Shelley Clarke等人的研究表明，使用视觉时间表对孤独症儿童早晨常规的习得，包括起床、洗漱等，能起到积极的干预效果［2］。Hume Kara等人的研究也表明视觉时间表能够提高孤独症儿童在规定的时间内完成任务的数量［3］。因此，教师可针对特需儿童的认知发展水平，选择适宜的文字或图片，制订视觉时间表，还可以结合计时器的使用让特需儿童更清晰地理解时间的开始、持续和结束［4］。此外，视觉时间表还可以帮助特需儿童理解“完成”的概念、明确先后顺序、预测未来发生的活动等，缓解其对于未知的焦虑情绪。

视觉时间表的设计可分为日历、月历、周历、日程表、流程图等类型，呈现的形式包括文件夹、粘贴式、表格式、便携式、电子、可触摸等。实际教学过程中，教师可根据特需儿童的需求和水平选择适宜的教学材料，也可以根据活动开展的顺序制作流程图。在制作视觉时间表时，对于认知水平较低的特需儿童，可以使用实物或图片进行设计，若特需儿童认知水平较高，可采取文字或文字与图片相结合的方式进行设计（见表1）。此外，视觉时间表还可以与物理环境相结合，例如，教授特需儿童利用提示卡片与活动地点进行配对，帮助其更好地知晓教学活动的开始与结束。

二、游戏教学

游戏是提升特需儿童语言、认知以及社交等多方面能力的主要活动形式。在教授时间概念时，教师可运用规则游戏帮助其培养时间规则意识。规则游戏指至少有两人参与，且按照一定规则进行的，培养规则意识和行为习惯的游戏活动［5］。规则游戏不仅能够帮助特需儿童建立规则意识，提高轮流、等待的能力，也有助于其发展象征性理解能力，帮助其了解真实生活。教师可通过改造棋牌游戏（如“时间飞行棋”）或团体游戏（如“123木头人”“老狼老狼几点了”）帮助特需儿童建立时间意识。

教师在使用规则游戏进行教学时，可在自然情境活动中进行提示、示范，帮助特需儿童理解游戏程序、时间的变化以及时间概念的泛化。以棋牌游戏（见图1）为例，教师可设定一个时间为开始点（如早上9点），另一个时间为结束点（如下午4点）。教师与儿童轮流摇骰子，若儿童摇到2，那么就需要走2步，时间增加15分钟。这时，教师对儿童进行提问：“9点加15分钟是几点呢？”儿童对此进行回答。教师也可结合儿童在该时间段（早上9点至下午4点）常做的活动进行棋牌游戏，帮助特需儿童将时间泛化至日常生活中。

同样地，众所周知的民间团体游戏“老狼老狼几点了”也可作为教学时间的游戏。教师可根据特需儿童发展水平制订规则，如为每个时间点设定一个动作（如早上7点起床、中午12点吃饭），再制定一个点为游戏结束的时间点（如晚上12点为黑夜），儿童听到晚上12点时需要跑回游戏起点，视为游戏结束。在游戏过程中，特需儿童先提问“老狼老狼几点了”，教师说出一个时间点以及相应的动作（如，现在是早上8点，我正在学习），这时儿童需要做出翻书的动作，以此类推。在游戏开始前，教师要向儿童说明游戏规则，可让儿童扮演喜欢的小动物或角色激发其参与动机。教师在此过程中可结合生活场景进行举例，从而帮助特需儿童认识相关时间点对应的常见活动，并在此过程中建立游戏规则意识。

总之，教师应从特需儿童实际水平出发，将游戏融入自然情境中进行教学，并在此基础上增强游戏的趣味性以及功能性，使游戏能够发挥其积极作用。此外，可适当融入辅助策略以及多重范例教学策略，变换不同的游戏材料以及场景，以提高特需儿童时间概念的泛化水平。

三、刺激等量教学

“刺激等量”概念是由Sidman在1978年提出的，指个体在建立特定的刺激与刺激之间的关联后，能够推理出之前未经教学的刺激之间的关联［6］。教师可将一些原本不相关的刺激以及仅仅相类似的刺激进行关系配对，以达到概念的相互交换或者等位的效果。如，将口述时间12点与卡片12点进行配对后，两者可以进行概念互换，两者具有等位的关系。

教师可教授特需儿童口述时间（A）与数字显示形式时钟卡片（B）的配对（A→B），以及数字显示形式时钟卡片与模拟时钟（时针、分针、秒针形式）卡片（C）的配对（B→C）。在此过程中，特需儿童能够通过推理演绎发现两者之间的等同關系，从而能够自行延伸出对称关系B→A和C→B，以及进一步的转移关系A→C和C→A（见图2）。具体做法是：教师首先呈现出数字显示形式的时钟卡片（B），并问“这是什么时间”（A），待特需儿童掌握A→B的技能后，教师对数字显示形式时钟卡片（B）与模拟时钟卡片（C）进行配对。当儿童能够完全掌握这四种关系后，进行最后的转移关系教学：口述时间（A）到模拟时钟卡片（C）和模拟时钟卡片（C）到口述时间（A）的配对。

同样地，时间的命名也可以通过此教学原理习得。在命名教学中，教师可以进行上午、下午、星期、月份等时间的阶段教学。教师可教授特需儿童口述月份（A）与月份卡片（B）的配对（A→B）和月份卡片（B）与日历月份（C）的配对（B→C），使特需儿童能够自行延伸出对称关系B→A和C→B，以及进一步的转移关系A→C和C→A，从而帮助特需儿童习得时间命名的能力。

四、自然情境教学

自然情境教学是指将教学置于自然环境中执行的策略（如居家、社区、游戏时间）。自然情境教学的重点在于抓住特需儿童的学习动机，利用环境中的刺激（如钟表）作为自然强化物，帮助特需儿童习得时间概念。教师可在自然环境中创造机会进行教学。例如组织特需儿童乘坐公交车，在等待公交车的过程中教授其查看公交站牌以及等待时间，说明坐公交的步骤，如先上车、后刷卡等等，让儿童多感官体验时间的概念。此外，自然情境教学的环境与特需儿童日常生活的环境是高度匹配的，因此自然情境教学策略对习得技能的泛化具有重要作用。例如，特需儿童已在学校掌握时间单位（分钟、小时）的概念，教师可组织儿童前往超市购置物品，并告知儿童在相应的时间内（如10分钟内）返回起点，从而帮助特需儿童将时间的概念运用至日常生活中。

五、排序教学

排序教学可以促进特需儿童思维可逆性、灵活性的发展，提高特需儿童顺向思维、逆向思维的能力［7］。在时间概念教学中应用排序教学策略可以帮助特需儿童习得事件先后次序、现在未来等时间关系。可参考以下教学做法：

教师可先从简单的数字或字母开始教学，呈现数组数字或字母让儿童进行排序，让其理解数字或字母之间的先后次序。待儿童掌握该技能后，教师可通过情境模拟的方式呈现数个事件，并用卡片作为视觉提示，让儿童将刚刚呈现的事件进行排序。在这一过程中，教师可给予视觉提示，即在白板或排序的平面上列出1、2、3作为排序序号。待儿童习得该技能后，教师可加大教学难度，撤销视觉提示卡片，从儿童日常时间出发，通过真人演示的方式模拟一件事情的先后次序，在此过程中，教师需要强调“首先”“然后”“最后”等字词，帮助儿童习得事件的先后次序，并在演示结束后，要求儿童将这一事件的步骤重新演示一遍。在教学过程中，事件已被拆分为几个步骤，这些拆分的步骤能帮助特需儿童清晰理解时间的先后顺序。同样，该教学策略也可以运用在教学儿童现在未来、预测下一步等时间概念上。在此过程中，除了教师模拟外，还可以将此融入游戏以及自然情境中进行教学。排序策略能够很好地帮助特需儿童理解事件之间的关联性，从而减少其活动及在活动之间转换的困难。

时间概念十分抽象且涵盖范围广。教师在做好基于特需儿童实际发展水平制订教学目标及选择教学材料外，还应做好以下两点。

一是基于时间概念教学的不同阶段选择教学策略。时间概念的教学应从简至难逐步递进。在教学的初期应强调使用直接、具体的方式，如结构化教学、视觉提示等，对特需儿童进行教学。待特需儿童初步掌握时间的相关概念后，可逐步加入游戏教学、自然情境教学等帮助其巩固及泛化。在特需儿童掌握基础的时间概念后，可采用刺激等量、排序教学等策略，进行更高阶的时间教学。例如，在教时间阶段（上午、下午、晚上）的概念时，教师首先以视觉时间表为教学材料，将常规的活动（如起床、吃饭、睡觉）贴在视觉时间表的相应位置上，帮助特需儿童将抽象的概念转换为可视化的事件。待特需儿童初步掌握后，教师可运用游戏教学对这一知识点进行巩固，并结合儿童日常生活进行提问。最后，教师可采取排序教学策略进行进一步的教学，如可通过提问或给予事件卡片（如吃早饭、去学校、绘画）让儿童对相应的事件进行排序。

二是注重时间概念教学的泛化。在日常教学过程中，教师在以数字卡片或模拟图片进行时间概念教学，使特需儿童掌握技能后，应积极进行迁移以及泛化。教师可采用自然情境或多重范例教学，帮助特需儿童将时间的技能不断地运用至多项教学活动中，如人物的泛化（变换教师）、场景的泛化（变换教学地点）、刺激的泛化（变换教学材料）等。例如，当特需儿童在学校已经掌握时间的命名（如星期一、五月份）技能后，教师就可请父母、其他教师（人物泛化），拿出不同的日历或时间表（刺激泛化），以及在不同的地点（社区或公园），对其进行提问，让特需儿童不断地对时间的概念进行提取以及反应，从而最终使特需儿童能对时间进行命名。

参考文献：

［1］Zhang M， Hudson JA. The Development of Temporal Concepts： Linguistic Factors and Cognitive Processes［J］. Front Psychol，2018（9）：2451.

［2］胡晓毅.自闭症儿童教育新论［M］.北京：北京师范大学出版社，2020：7-8，68-74.

［3］Hume K， Odom S. Effects of an Individual Work System on the Independent Functioning of Students with Autism［J］. Journal of Autism & Developmental Disorders， 2007，37（6）： 1166–1180.

［5］于丹.结构化教学的应用［M］.北京：华夏出版社，2020：12，73-74.

［6］刘焱.儿童游戏通论［M］.福州：福建人民出版社，2015：172-174，120，121，600.

［7］屈可铮，裔志辉，胡晓毅.孤獨症儿童演绎推理教学研究述评［J］.现代特殊教育，2022（8）：55-60，69.

［8］刘希平，唐卫海，尹俊丽，等.利用排序教学促进幼儿推理能力发展的实验研究［J］.天津师大学报（社会科学版），1994（3）：32-37，77.

（作者单位：许欣怡，北京师范大学教育学部特殊教育学院，100875；胡晓毅，北京师范大学教育学部孤独症儿童教育研究中心，100875）