基于单元整体的中年级习作教学研究初探

吴玉香

摘  要：习作能力是语文素养的重要组成部分，是语文素养的综合体现，是提高学生语文素养的重要途径。教师在语文教学中根据统编版小学语文教科书的编排特点、学生身心发展和思维发展的规律，依托单元要素进行教学，将习作教学潜移默化地融合在单元阅读教学中，统整教材资源，制定科学的习作目标，在教学中逐步落实习作训练点，学评相长，促进习作语言发展，从而引导学生在单元主题下的单元阅读与单元习作齐头并进。

关键词：单元整体；习作教学；中年级

小学三年级是学生习作起始阶段，是由段过渡到篇写作能力发展的重要阶段。在习作教学中，习惯将习作与单元课文分开教学，习作成为独立的教学环节，这种教学方式忽略了单元文本之间的教学联系，缺乏整体性思维和对教学的整体推进意识，导致学生习作兴趣不高，写作目标不明确，内容范围过广而无从下笔。

研读统编版教材可以发现，教材单元的编排具有整体性，以单元为基，该单元内的课文具有一定的关联性，这就需要教师进行单元整体教学。单元课文学习重点为习作能力培养做铺垫，也为单元习作的指导提供了方向。因此，本研究以统编版三年级上册第六单元为例，尝试通过单元整体设计教学，将习作教学潜移默化地融合在单元教学中。

一、基于单元整体，制定科学习作目标

只有明确的目标，才能更好地进行学习。人民教育出版社出版的《教师教学用书》三年级上册第六单元明确指出，该单元习作目标是“习作时，试着围绕一个意思写”。这是“借助关键语句理解一段话的意思”这一阅读方法在习作中的运用，形成了“由读到写”的学习路径。为了更好地将阅读教学与习作教学相结合，教师必须对教材进行认真细致的研读，根据该单元的主题确定科学的习作教学目标。

综合分析该单元的语文要素，《古诗三首》引导学生关注我国壮美的山河，通过诗歌的文字想象诗中描绘的景色。《富饶的西沙群岛》在文中以泡泡的形式提醒学生关注关键语句。《海滨小城》课后习题引导学生找到文中第五、六自然段的关键语句。此外，课文描写五个场景，描写有序；《美丽的小兴安岭》虽然没有明显的关键语句，但是不难发现每个自然段都围绕一个意思描写，抓住具有季节特征的事物进行描写；习作《这儿真美》引导学生习作时试着围绕一个意思写；语文园地中的“交流平台”重点讨论、梳理关键语句在自然段中的位置以及作用，“词句段运用”安排了围绕一个句子说一段话的说话练习。

基于以上分析与思考，确定了该单元的习作教学目标：

１． 仔细观察一处景物，抓住具有典型性的景物或事物进行描写。

２． 围绕一个意思用一段话写下来，尝试运用关键句，使段落结构更加清晰。

３． 习作时尽量运用阅读中积累的描写景物的词语，让文章更加生动。

４． 习作时，文章整体结构清晰，能够按照一定的顺序进行描写。

５． 调动学生习作的积极性，激发习作兴趣，建立习作信心。

６． 写好后自己读一读，能够改正明显的错别字，并且乐于和同伴分享自己的习作。

在整个设计中，根据目标进行安排，可以提高单元习作教学的效果，让学生更好地掌握学习技巧。

二、统整教材资源，逐步落实习作要点

课程标准指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”因此，语文教学最终的落脚点是让学生从学习语言到会用语言。统编版教材的特点之一，是将语文要素排成序列，同一单元都是由几篇课文构成并呈螺旋式上升。教师在设计每篇课文的教学时，要着眼于单元整体教学，统整教学资源，充分挖掘同一单元中每篇课文的有利因素，进行有效练笔，为单元习作服务。

根据教学经验，“围绕一个意思用一段话写下来”是该单元习作的重点，“尝试运用关键句”是该单元习作的难点。如何将习作目标落实到位？本研究尝试将目标分解到每课，具体措施如下：

（一）循序渐进，调整教学顺序

单元整体教学即是合理组织课文，将课文中有联系的、有相同点的要素放在一起教学，而不是一课一课、逐字逐句地教学，习作教学亦是如此。三年级上册第六单元明确指出该单元习作目标是“习作时，试着围绕一个意思写”。根据该单元课文内容特点，教师调整了教学顺序，统整教学资源。

在阅读教学时，教师这样设计：首先，教学中利用核心问题“课文描写了哪些景物”引导学生初步整体把握课文内容；其次，教师整合《富饶西沙群岛》第５自然段和《海滨小城》第４、５自然段，引导学生在品词析句中学会找出关键语句，重点让学生明白围绕关键句表达，同时，学会迁移，找出课文其他部分的关键语句；最后，将语文园地的“交流平台”进行前置，引导学生总结关键语句的位置、好处，内化知识。

此外，课文文段中没有关键语句的统整到一起，以《美丽的小兴安岭》的第２段为例，引导学生发现——即使没有关键句，也可以围绕一个意思将景物描写清楚，并引导学生尝试给这些段落加上一句关键语句。教授完课文的阅读教学后，再次将语文园地的“词句段运用”前置，引导学生用“车站的人可真多……”及“我喜欢夏天的夜晚……”这样的开头，让学生在尝试“围绕一个意思表达”的语言实践过程中，落实该单元的语文要素，为习作铺垫。最后，再进行该单元的习作教学。

该单元的教学设计是在让学生感受祖国壮美的山河的基础上，基于“借助关键语句理解一段话”的语文要素和“习作时，试着围绕一个意思写”的习作要素上进行设计，将该单元围绕语文要素进行设计，将单元连接成串：学习什么叫关键语句——找关键语句——学习写关键语句——根据给定的关键语句，围绕一个意思表达——学会围绕一个意思表达。这样的教学顺序，形成一个整体，循序渐进、螺旋上升，让学生在潜移默化中形成系统的知识体系。

（二）分散练笔，习得习作方法

三年级上册第六单元的每一篇课文的描写手法都存在差异，都有一定的习作要素。教师根据课文的描写手法进行分散式练笔，抓住课文中的有利因素，让学生在每一篇课文中针对性进行练笔，让学生在不同课文中积累不同習作方法，为习作奠定基础。

《富饶西沙群岛》第５自然段中引导学生如何找出关键句，明白整段话都是围绕一个意识进行描写，段落结构严谨。而第２～４自然段教学中，引导学生发现：抓住事物特点，用特殊句式进行描写。然后教师出示课后小练笔中的图片，布置任务：请你选择其中一幅图，抓住事物特点，围绕关键句写几句话。引导学生模仿课文的表达方法，在读中学写，当堂练习，降低练笔难度。在该课教学中教师没有刻意提出“围绕一个意思写”这个要求，而是在课文阅读的学习中逐渐渗透，引导学生关注课文的写法，进行模仿练习。

《海滨小城》第１～３自然段教学中，指导学生朗读课文，圈出景物，品味句子，想象画面，引导学生发现习作奥秘：作者由远及近地描写了海上及沙滩场景，让学生感悟这样写的好处。然后，教师出示校园的图片，布置任务：你能按照一定的顺序描写出校园一处景物的美吗？引导学生模仿课文的有序表达，发展学生的思维能力，为习作铺垫。

《美麗的小兴安岭》教学中，指导学生分段朗读课文，引导学生思考——课文写了小兴安岭哪些季节的哪些景物？这些景物有什么特点？借助这个问题提取信息，并以思维导图的形式帮助学生梳理课文内容。引导学生发现：课文抓住季节中典型的景物恰当地运用动词将小兴安岭四季的美描写清楚。基于此，教师结合课后习题：你的家乡哪个季节最美？给同学介绍一下吧。引导学生围绕一个季节写清楚季节中景物和景物的样子，把家乡最美的季节介绍清楚。

此外，每节课都布置一个作业：摘抄你觉得优美的、有新鲜感的词句，引导学生在读读品品中，感受文章的美，领悟文章“围绕一个意思”写出景物特点这一写法。

课文教学地层层铺垫，习作“这儿真美”便能轻易地唤起学生的阅读经验，让学生借鉴课文中的表达方法，学会围绕一个意思写一段话。

基于单元整体，阅读教学中练写是必不可少的，只有不断进行练习，才能降低写作难度，减轻学生的畏难心理，最终获得成功。教师在这一环节中，应引导学生模仿课文的语言表达方式，对课文的表达特点、构段方式等进行仿写，确切提高习作能力，进而乐于表达自己的生活。

三、推动学评相长，促进学生习作能力的培养

习作教学是以习作训练为主体的系统，因此，在习作指导中教师应该立足单元整体，在整合单元习作训练目标的基础上，回顾单元阅读教学中具体写法，从而让习作教学有铺垫、有抓手。同时，教师需要通过评价学生习作检测教学的达成度。

（一）回顾课文，迁移习作方法

单元整体教学下，巧妙利用教材编排特点把教学从课文延伸到习作，从课内延伸到课外，激发学生的习作兴趣，点明习作要点。教学中几次练笔后，教师顺势而为，引导学生迁移阅读教学中习得的习作方法进行习作。

在“这儿真美”这一习作主题教学中，根据单元教学与习作目标，教师首先出示课文相关段落，引导学生对该单元课文的写作手法进行回顾，梳理关键句，抓住特定的景物，运用动作及颜色等词语，按照一定顺序描写等方法。其次，在对该单元的写法进行总结归纳后，将“语文园地六的词句段运用”进行前置，引导学生用上这些写法说一段话，让学生从说开始，从一个段落开始，降低学习难度，为习作铺垫。最后，教师正式进入该单元的习作主题“这儿真美”，鼓励学生进行迁移运用，让自己的习作更加具体生动。

通过之前读写训练的有效安排，大部分学生能够写出符合该习作要求的作文，同时也易于动笔、乐于动笔。

（二）依据要素，进行习作评价

习作评价的标准应该紧扣由习作要素细化而来的“知识点”，做到所学与所评一致，在评价的同时，提高学生的习作能力。

教师在习作教学时设置分享时刻，教师定好１０分钟左右的时间，以四人小组为单位互换习作，进行互评。重在引导学生思考：习作是否围绕一个意思进行描写？习作中的哪些句子和词语让你感受到了这儿真美？你觉得还需要写些什么才能把景物的样子写得更清楚？你还有哪些词语能更准确地写出这些景物的样子？

这一过程，学生交流评议，然后再根据同学的意见和分享的成果对自己的习作再进行修改，让学生在“对景物的样子进行补充”“运用新学的词语来清楚表达”的交流分享过程中，进一步了解如何“围绕一个意思写”。在课堂上以班级为平台，引导学生进行讨论，再修改，实现班级学生习作的多向交流，从而真正达到提高语言表达能力的目标。

四、结语

统编版小学语文教科书以语文要素为主线组织单元内的课文内容，使习作教学有了明确的指引，避免了笼统和模糊。教师应该对每一个单元的教学内容进行合理统筹，整体设计习作训练，通过目标到具体，通过具体读懂整体，通过目标明确教学内容，通过教学内容培养学生的习作能力，让中年级学生不畏习作，乐于表达，乐于书写。

参考文献：

［１］张洪玲． 义务教育语文课程标准（２０１１版）［Ｍ］． 北京：北京师范大学出版集团，２０１２（0１）：３．

［２］温儒敏． “部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议［Ｊ］． 课程·教材·教法，２０１６（１１）：９．

［３］杨志成． 统编小学语文教科书中的习作单元教学例谈：以四年级上册习作单元教学为例［Ｊ］． 小学语文，２０１９（１０）：６３－６６．

［４］景洪春． 深度学习下小学语文习作单元活动设计与思考——以四年级上册习作单元为例［Ｊ］． 语文建设，２０２１（０２）：１４－１９．

［５］李笋． 单元习作整体教学策略探析——以统编教材六年级上学期习作单元教学为例［Ｊ］． 小学教学参考，２０２１（０６）：１１－１３．

［６］徐俊． 单元整体，训练思维，厘清序列——统编教材说理类习作教学存在的问题及应对策略［Ｊ］． 小学教学参考，２０２１（０９）：１５－１６．

［７］吴勇，王蕾． 四年级上册习作单元教材解读及教学探讨［Ｊ］． 小学语文教学，２０２１（０８）：８１－８２．

（责任编辑：淳  洁）